METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

METODOLOGIA
DE LA INVESTIGACIÓN


Manual para el desarrollo
de personal de salud
2a. edición
F. H. de Canales
E. L. de Alvarado
E. B. Pineda




Manual para el desarrollo de personal de salud


Elia Beatriz Pineda
Eva Luz de Alvarado


^Francisca H. de Canales


Segunda edición


ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la


ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD




Copyright © Organización Panamericana de la Salud 1994


ISBN 92 75 32135 3


Ira. edición: 1986
2da. edición: 1994


Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede
ser reproducida o transmitida en ninguna forma y por ningún medio electrónico,
mecánico, de fotocopia, grabación u otros, sin permiso previo por escrito de la
Organización Panamericana de la Salud.


Las opiniones que se expresan en este libro son las de los autores y no
necesariamente las de la Organización Panamericana de la Salud.


Publicación de la
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la


ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
525 Twenty-third Street, N.W.


Washington, D.C. 20037, E.U.A.


1994




Prefacio
El programa de trabajo determinado por los Gobiernos Miembros que consti-


tuyen la Organización Panamericana de la Salud (OPS), dentro de sus activi-
dades de desarrollo de la infraestructura y personal de salud, comprende la
elaboración de nuevos tipos de materiales educacionales aplicables fundamen-
talmente a la formación de personal técnico, auxiliar y de la comunidad.


En cumplimiento de lo señalado por los Gobiernos, se presenta a la conside-
ración de los interesados, dentro del marco general del Programa Ampliado de
Libros de Texto y Materiales de Instrucción, la Serie PALTEX para Ejecutores
de Programas de Salud, de la cual forma parte este manual.


El Programa Ampliado de Libros de Textos (PALTEX), en general, tiene por
objeto ofrecer el mejor material de instrucción posible destinado al aprendizaje
de las ciencias de la salud, que resulte a la vez accesible, técnica y económica-
mente, a todos los niveles y categorías de personal en cualquiera de sus dife-
rentes etapas de capacitación. De esta manera, dicho material está destinado a
los estudiantes y profesores universitarios, a los técnicos y a los auxiliares de
salud, así como al personal de la propia comunidad. Está orientado, tanto a las
etapas de pregrado como de postgrado, a la educación continua y al adiestra-
miento en servicio y puede servir a todo el personal de salud involucrado en la
ejecución de la estrategia de la atención primaria, como elemento de consulta
permanente durante el ejercicio de sus funciones.


El Programa Ampliado de Textos (PALTEX) cuenta con el fínanciamiento de
un préstamo otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a la
Fundación Panamericana para la Salud y Educación (PAHEF). La OPS ha
aportado un fondo adicional para contribuir a sufragar el costo del material
producido. Se ha encomendado la coordinación técnica del Programa a la ofi-
cina coordinadora del Programa de Personal de Salud que tiene a su cargo un
amplio programa de cooperación técnica destinado a analizar la necesidad y
adecuación de los materiales de instrucción relacionados con el desarrollo de los
recursos humanos en materia de salud.


El contenido del material para la instrucción del personal que diseña y ejecuta
los programas de salud, se prepara con base en un análisis de sus respectivas
funciones y responsabilidades.


La Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud se refiere específi-
camente a manuales y módulos de instrucción para el personal de los Ministe-
rios y Servicios de Salud, siendo una selección de materiales que proporciona
elementos para la formulación y desarrollo de programas de atención primaria.


11/




Acerca de las autoras


Elia Beatriz Pineda
Licenciada en Enfermería, Universidad de Oregon, Estados Unidos. Maes-


tría en Enfermería Médico-Quirúrgica, con área funcional en Educación, Uni-
versidad de Arizona, Estados Unidos.


Profesora Titular del Departamento de Enfermería de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de Honduras. Responsable de la Cátedra de Investigación. Coor-
dinadora de la Carrera de Enfermería, 1980-1986. Jefa de la Unidad de Investi-
gación Científica, Facultad de Ciencias Médicas, 1988-1991.


Miembro de varias comisiones especiales de la Universidad Nacional Autó-
noma de Honduras y de la Facultad de Ciencias Médicas. Consultora y miem-
bro de equipos de consulta de la Organización Panamericana de la Salud en
investigación, desarrollo de recursos humanos y diseño curricular.


Miembro del Comité de Servicios Profesionales del Consejo Internacional de
Enfermeras (C.I.E), 1989-1993.


Autora de múltiples artículos científicos en diferentes áreas como: recursos
humanos, enfermería, salud, educación e investigación.


Eva Luz de Alvarado


Licenciada en Enfermería, Universidad del Valle, Cali, Colombia. Maestría
en Enfermería Psiquiátrica y Salud Mental, Universidad del Valle, Colombia.


Profesora Titular del Departamento de Enfermería de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de Honduras. Jefa del Departamento de Enfermería, 1971-1980.
Secretaria de la Junta Directiva de la Facultad de Ciencias Médicas, 1983-
1989. Vice-Decana de la Facultad de Ciencias Médicas, 1989-1992. Jefa de la
Unidad de Tecnología Educacional en Salud (U.T.E.S), 1989-1993.


Miembro de diversas Comisiones de la Rectoría y de la Facultad de Ciencias
Médicas. Consultora de la OPS/OMS a corto plazo. Presidenta del Colegio de
Profesionales de Enfermería de Honduras, 1971-1972.


Autora de varios artículos científicos en áreas tales como: investigación,
educación, recursos humanos y enfermería.


Francisca Hernández de Canales (Q.D.D.G)
Licenciada en Enfermería, Universidad del Valle, Cali, Colombia. Maestría


en Enfermería Médico- Quirúrgica, con área funcional en Educación, Universi-
dad de Puerto Rico. Maestría en Administración de Servicios de Salud, Univer-
sidad de Puerto Rico.




vi / Metodología de la investigación


Profesora Titular del Departamento de Enfermería de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de Honduras. Jefa del Departamento de Enfermería, 1980-1983.
Responsable de la Cátedra de Administración de Servicios de Salud.


Consultora de la OPS/OMS, 1984-1989. Miembro de diversas comisiones
asesoras sobre asuntos académicos de la Rectoría y de la Facultad de Ciencias
Médicas de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Coordinadora del
Grupo de Referencia en investigación de PASCAR


Autora de manuales sobre planificación de recursos humanos, monitoreo y
evaluación, así como de múltiples artículos científicos sobre desarrollo de re-
cursos humanos, investigación y educación.


La preparación de la primera edición de Metodología de la investigación, fue
coordinada por Francisca Hernández de Canales, quién falleció en 1989. Las
autoras de esta segunda edición desean mantener como co-autora a la compa-
ñera, como una muestra de reconocimiento al trabajo intelectual que dejó para
las generaciones futuras y a la amistad que mantuvieron durante muchos años de
trabajo conjunto.




Agradecimientos


Deseamos expresar nuestro profundo agradecimiento a la Organización Pana-
mericana de la Salud por la oportunidad de preparar una segunda edición de esta
obra, así como por el apoyo y la colaboración prestados a través de su Represen-
tación en Honduras, el Programa de Desarrollo de Recursos Humanos y el
Programa de Libros de Texto (PALTEX), sin los cuales la preparación y publi-
cación de esta obra no hubiera sido posible.


Nuestra gratitud también a quienes ayudaron de diferentes formas para mejo-
rar el contenido y enriquecer así las unidades del libro, especialmente a todas
aquellas personas de distintos países y áreas de trabajo que hicieron observa-
ciones y recomendaciones valiosas que fueron utilizadas; a todos los compa-
ñeros y otras personas con quienes hemos desarrollado talleres, cursos, pro-
yectos y actividades de investigación y con quienes encontramos un espacio de
discusión y trabajo que nos permitió profundizar en la conceptualización y
construcción metodológica de la investigación, así como con la sistematización
del conocimiento en la elaboración de este libro. A las autoridades de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de Honduras, de la Facultad de Ciencias Médicas y
del Departamento de Enfermería, quienes contribuyeron otorgando el permiso y
dando el apoyo necesario para disponer del tiempo requerido para la construc-
ción de la obra antes citada. A los doctores Ricardo Alfonso Fernández y
Dennis Padget por sus valiosos aportes técnicos en el manejo de la computadora
para la preparación del manuscrito, así como por su apoyo en los momentos de
frustración con la tecnología. Además, agradecemos al Dr. Fernández por su
ayuda en la elaboración de los esquemas, diagramas y figuras del libro.


Igual que en la primera edición, deseamos dar un especial reconocimiento al
doctor Jorge Haddad Quiñónez, consultor en recursos humanos de la OPS/
OMS, por el estímulo que ha dado siempre a las autoras para continuar con la
producción intelectual iniciada, por su valiosa colaboración en la revisión ex-
haustiva y detallada de las diferentes secciones del libro y la preparación de la
unidad introductoria. Sus observaciones y preguntas oportunas nos han condu-
cido a una mayor reflexión sobre la investigación y su relación con los dife-
rentes campos de la salud y a mejorar la calidad técnica del trabajo.


Finalmente, deseamos expresar nuestro agradecimiento a nuestras familias y
amistades, por sus palabras de apoyo y comprensión por el tiempo que no les
dimos por estar en la preparación de esta obra.


A todos ellos, muchas gracias.


Elia Beatriz Pineda
Eva Luz de Alvarado


vu




Presentación


Las prioridades de investigación en el campo de la salud, exigen que el
personal que se forma y el que labora en instituciones educativas y de servicios
del sector salud, incorpore la investigación como una actividad permanente en
su ámbito de trabajo.


Para que esto sea posible es necesario que se tenga el conocimiento, el apoyo
de suficiente bibliografía y la práctica necesaria para realizar con propiedad las
investigaciones requeridas. Todo esto significa que el profesional, desde que es
estudiante debe recibir formación en el campo de la investigación. Debe,
además, continuar estudiando e investigando para contribuir a la generación de
conocimiento y a la aplicación de medidas y recomendaciones surgidas de la
investigación.


Las autoras, firmemente convencidas de que a través de la investigación se
puede ayudar al logro de las transformaciones que amerita el sistema de salud de
los países y de las condiciones de vida y de salud de los pueblos, han tratado de
sistematizar en esta obra su experiencia docente y práctica de una manera
sencilla, con el propósito de incentivar a quien lo lea, a incorporar como parte
de su estudio o trabajo la actividad de investigación.


El libro está conformado en unidades didácticas enriquecidas con ejemplos
para facilitar la comprensión del conocimiento. Conduce al lector por una ruta
que va, desde ver la importancia de la investigación en salud —pasando por la
elección del tema, la formulación del problema, la fundamentación teórica y
conceptual, y el abordaje metodológico— hasta la redacción del informe final
de una investigación. En el camino se le orienta sobre cómo realizar las activi-
dades que corresponden a cada momento, se le motiva a la búsqueda de nueva
información, a la consulta con expertos y al uso de su propia experiencia. Al
final de cada unidad, se inserta una guía para facilitar el aprendizaje, cuyo
propósito es orientar al lector/alumno en la búsqueda de otras fuentes de infor-
mación para ampliar el conocimiento en investigación. La guía contiene además
preguntas para la reflexión que ayudaran a incrementar el aprendizaje del lector/
alumno, y ejercicios que ayudarán en la aplicación de los conocimientos en el
desarrollo de proyectos de investigación.


En su primera edición, el libro contema temas relacionados con la investiga-
ción cuantitativa/clásica. En esta nueva edición, entre otros cambios, se incor-
pora la investigación cualitativa/interpretativa. Los cambios se hacen en consi-
deración a la importancia que para la salud tiene este tipo de investigación,
sobre todo por su contribución en la toma de decisiones y transformaciones
requeridas en el sistema de salud. Además, se presentan dos ejemplos de inves-
tigaciones completas, una cuantitativa y otra cualitativa, que facilitarán la com-


IX




x I Metodología de la investigación


prensión de los momentos del proceso de investigación y permitirán la compara-
ción con el trabajo de investigación seleccionado y desarrollado por el lector.


El libro está dedicado fundamentalmente al estudiante de las ciencias de la
salud y al personal que trabaja en las instituciones asistenciales y educativas.
Sin embargo, siendo la investigación una actividad universal, el contenido es
útil y puede ser consultado (como ya se ha hecho) por otros estudiantes y
personal de las ciencias sociales y de la pedagogía, entre otras, que se interesen
en la investigación.


El contenido de la obra promueve el autoaprendizaje, es orientador a nivel
individual y colectivo, y puede ser utilizado como libro de texto o como obra de
consulta en instituciones educativas o en programas de educación permanente.


Las autoras esperan que la nueva edición tenga tanto éxito como la primera y
que su utilización permita la discusión creciente que favorezca el desarrollo de
la investigación en los diferentes campos del quehacer en salud. Además, se
esperan las críticas y los aportes oportunos para fortalecer la obra.


Elia Beatriz Pineda
Eva Luz de Alvarado




Contenido
Página


Acerca de las autoras v


Agradecimientos V11


Presentación 1X


Unidad I
Introducción. ¿Por qué esta obra? 1


Unidad II
Base filosófica del conocimiento. ¿Cuál es el fundamento filosófico de la


investigación? 1
Guía para facilitar el aprendizaje 15


Unidad III
Momentos del proceso de investigación. ¿Cuál es el camino? 17


Guía para facilitar el aprendizaje 37


Unidad IV
Problema y objetivos. ¿Qué investigar? 39


Guía para facilitar el aprendizaje 53
Unidad V
Marco teórico y conceptual. ¿Cuál es la base teórica del problema? 55


Guía para facilitar el aprendizaje 73


Unidad VI
Diseño metodológico. ¿Cuál es el abordaje y cuáles son sus métodos? 77


VI. 1 Tipo de investigación 79
VI.2 Área de estudio 97
VI.3 Definición y medición de variables 98
VI.4 Universo y muestra 107
VI.5 Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 123


xi




xii I Metodología de la investigación


VI.6 Procedimientos para la recolección de la información 148
VI.7 Plan de tabulación y análisis 156
Guía para facilitar el aprendizaje 161


Unidad Vn
Protocolo e informe final. ¿Cómo debe ser la comunicación de la


investigación? 165
Guía para facilitar el aprendizaje 177


Anexos
Anexo I. Aplicación del proceso de investigación cuantitativa en un


estudio sobre el problema de diarrea 179
Anexo ü . Aplicación del proceso de investigación cualitativa en un


estudio de participación social 203




Unidad I
Introducción


¿Por qué esta obra?


La primera edición de esta obra apareció en el escenario bibliográfico latino-
americano en 1984, como una publicación del entonces llamado Programa de
Adiestramiento en Salud Comunitaria de Centro América y Panamá (PASCAP).
Originalmente estaba destinado a constituirse en material de apoyo para el
trabajo de grupos e instituciones que en la subregión centroamericana se dedica-
ban a tratar las cuestiones de Desarrollo de Recursos Humanos para la Salud;
sin embargo, el nivel y el modo de tratamiento de los temas abordados, su
formato metodológico, la pertinencia con los objetivos de las políticas de Salud
(y no solamente las de recursos humanos) que cobraban vigencia en esa época, y
otras características de la obra, fueron factores determinantes para que su acep-
tación trascendiera los límites originalmente planteados, creándose una inusi-
tada demanda en otros países de la Región de las Américas. Esta situación
coincidía además, con un marcado contraste entre el creciente interés de las
instituciones y los trabajadores del sector alrededor de las cuestiones de la
investigación por una parte, y la marcada ausencia de fuentes de información
bibliográfica sobre el tema en la Región. La coyuntura de que ambas situaciones
coincidieran proveyó las bases para la decisión del Programa Ampliado de
Libros de Texto de la Organización Panamericana de la Salud, en el sentido de
incluirlo en la Serie PALTEX para ejecutores de programas de salud. La obra se
constituyó en una publicación de dicha serie, cuya primera edición apareció en
1986.


Tanto en la publicación original de PASCAP como en la edición de PALTEX,
la primera unidad proporcionó a los lectores un marco de trabajo en el cual se
trataba de establecer las relaciones entre la Investigación y la meta de Salud para
Todos en el Año 2000. Los postulados de esa meta social acordada por los
gobiernos de los países del mundo eran entonces el centro de las preocupaciones
y los esfuerzos en salud; se construía además, un consenso cada vez mayor
acerca de la utilidad de la investigación en la búsqueda de caminos y en la
identificación de alternativas de trabajo. De allí el interés de propiciar la apari-
ción y difusión de instrumentos de trabajo que contribuyeran a la formación de
los trabajadores de salud en metodología de la investigación.


En este sentido se reconocía la necesidad de contar con materiales que, a la
vez que privilegiaran el mantenimiento del rigor y la consistencia del método
científico, fueran capaces, además, de despojar a la investigación de una serie


1




2 / Metodología de la investigación


de complejidades innecesarias y de otros atributos que la habían convertido en
patrimonio de grupos y élites que en Latinoamérica tienen, por lo general, un
espacio de acción muy limitado, enfatizando los estudios de problemas que no
han dado respuesta a las necesidades y requerimientos de una sociedad cam-
biante y demandante.


Al plantearse la necesidad de reeditar la obra, la meta establecida para el año
2000 no ha perdido vigencia social ni política, pero en el relativamente corto
lapso que media entre la primera edición y ésta, han ocurrido en el mundo (y
continúan ocurriendo), hechos significativos, hitos importantes que afectan
nuestro modo de ver e interpretar el proceso de la salud y su inserción en la
globalidad social en que se da.


Uno de esos hitos se refiere al cambio social actualmente en construcción en
la Región latinoamericana, que obliga a la búsqueda de caminos diferentes en el
pensamiento y la reflexión por un lado, y en la acción concreta por otro. A ello
se refería un Grupo de Consulta sobre Políticas de Investigación en Salud que
fue convocado por la Organización Panamericana de la Salud en febrero de
1992 (1), señalando que el cambio social que se está operando en las sociedades
latinoamericanas es considerable, producto de la implantación determinada por
los países centrales y los organismos internacionales de crédito, de políticas
económicas neoliberales. Ello plantea la reducción del papel del Estado y lo que
era su intensa y generalizada intervención en las esferas de la producción y los
servicios que sufre un recorte radical, con una repercusión particular en los
servicios en general y de la salud en particular.


El mensaje de dicho Grupo continúa señalando que los hospitales, los centros
de salud, los ministerios, las facultades y escuelas del sector, han sido cajas de
resonancia en esta crisis y de las medidas de ajuste adoptadas, lo cual obliga a
una activa adecuación de las prioridades que en materia de desarrollo e investi-
gación había establecido la OPS.


Lo anterior es altamente ilustrativo sobre un problema (uno de tantos) cuya
existencia crea la necesidad de reiniciar los caminos, buscando aperturas
nuevas. Hay urgencia de incorporar a nuestro arsenal nuevas habilidades,
nuevas estrategias, nuevas formas de expresar el presente distinto y el futuro
imprevisible. Pero también hay otros campos, igualmente presionantes: a) la
necesidad de reorganizar los servicios (¿es la descentralización realmente la
solución en este nuevo escenario?, y si se logra, ¿cómo se mantiene el aparato
descentralizado?, y ¿cómo juegan aquí la gerencia y los llamados enfoques
estratégicos?, ¿responde la focalización a las necesidades de la población a
través de una distribución más racional de los recursos?), y b) la demanda
implícita de contar con una visión diferente, más integral, del recurso humano
(¿cuáles son sus perspectivas laborales y sociales en un contexto cada vez más
privatizado?, ¿cómo cubrir el crónico déficit de algunos tipos profesionales en
unos países? ¿qué hacer con el excedente de mano de obra de otros tipos




Introducción / 3


profesionales en otros países?, ¿cómo enfrentar el perenne problema de su
educación como proceso permanente?, ¿qué se quiere indicar, concretamente,
por "administración estratégica del personal"?).


La aparición de enfermedades nuevas (SIDA); la reaparición de otras, en
forma más agresiva y violenta (cólera); la repentina ineficacia de tratamientos
considerados "salvadores" (buena parte de los antimaláricos y algunos antibió-
ticos); la crónica vulnerabilidad de grandes grupos de población ante el poten-
cial destructivo de los cada vez más frecuentes desastres naturales (el período
1989-1993 ha sido particularmente abundante en ejemplos); el incremento de la
violencia (cualquiera sea su origen y naturaleza); la diversificación de las mani-
festaciones antisociales y la mayor incidencia de las enfermedades mentales, el
alcoholismo, la drogadicción, el abuso contra los niños, son signos de los
tiempos para cuyo enfrentamiento, por lo general, el sector salud no ha estado
preparado. A menudo los programas para enfrentar estos problemas se empie-
zan a construir cuando el fenómeno esta en pleno desarrollo, o cuando cobra
vidas en forma alarmante, o cuando, como consecuencia, "preocupa" a los
políticos.


A lo anterior, se suma la grave amenaza ecológica a la que se ve enfrentado el
mundo por la rápida depredación y destracción de los recursos naturales y la
contaminación del ambiente. Esto tiene grandes efectos y repercusiones en las
condiciones de vida y de salud.


Existen, además, los problemas acerca del financiamiento de la salud, total-
mente descubiertos en la mayoría de los países de la Región. El costo de la
atención, los presupuestos hospitalarios, el costo de los medicamentos, los
problemas del mercado de trabajo, los salarios y sus implicaciones para retener
en sus cargos al personal que labora en instituciones estatales (y que ha sido
formado también por el Estado), frente a los salarios e incentivos que pueden
ser pagados por instituciones privadas, para la atención a las minorías, el costo
de la tecnología, ahora demandada por los servicios, los costos de la formación
de personal, y tantos otros renglones asociados, entre otros:


• Las cuestiones de la gerencia, de la conducción y administración del
sector(2).


• La calidad de la atención.
• El "pensar" la salud pública en un marco diferente, reconociendo sus


debilidades actuales, y proponiendo formas distintas de construir sus
escenarios. "El desafío quiere decir, que debemos observar con mi-
rada nueva, o al menos renovada, la tarea realizada durante el pasado
más o menos reciente; la inquietud es la que genera toda crítica,
puesto que ésta implica un rechazo, aunque parcial, a lo existente..."
(3).




4 I Metodología de la investigación


El listado puede ampliarse, pero esa no es la pretensión de esta obra; con lo
tratado en esta unidad introductoria pretendemos reforzar la idea de que en el
momento actual, no pueden los trabajadores ni las instituciones iniciar acciones
en salud equipados solamente con las técnicas, conocimientos y habilidades que
se han utilizado en el pasado, aún cuando en su momento las mismas hayan
probado ser exitosas. No se niega la validez de varias de esas herramientas
utilizadas en el pasado, puesto que igualmente persisten varias de las situaciones
problema de la década anterior. Ello ha determinado la categoría de "temáticas
recolocadas" de que habló el Grupo de Consulta al que nos hemos referido antes
(4). Pero es evidente que el mundo sufrió un vuelco dramático al finalizar la
década de los ochenta y en los primeros años de los noventa, que ha afectado, y
continuará afectando, a la mayoría de los renglones de nuestra vida habitual
(salud entre ellos), y ello obliga a buscar respuestas diferentes a las situaciones
que debemos enfrentar. (Es genial, a este respecto, una cita de M. R. Rovere, al
parecer de procedencia anónima: "En esta época de cambios radicales, los que
aprenden son los que heredan el futuro. Los que lo saben todo suelen estar
equipados para vivir en un mundo que ya no existe") (5).


La difusión de la idea de la investigación como instrumento normal para el
trabajo en salud, sea en servicios, en educación, en gestión o en desarrollo
científico y tecnológico, requiere en un primer momento, profundizar y avanzar
en la intemalización de lo conceptual, para luego aplicarlo en lo operacional, y
es teniendo ese propósito en mente que se ofrece el contenido de este libro. Las
posibilidades de crecimiento del espacio de trabajo de la investigación se am-
plían considerablemente si se promueve la conformación de una comunidad
científica en la materia. Mejor aún si esa comunidad se integra tanto con
miembros de instituciones de investigación y universidades, como de profesio-
nales de los servicios de salud... se crean así condiciones para el desarrollo de
investigaciones operativas, cuyos resultados serían rápidamente absorbidas por
los servicios, contribuyendo además, a formar una actitud crítica y creativa en
los profesionales que realizan la práctica (6).


No solo se requiere que el trabajador incorpore la investigación como un
instrumento de trabajo, sino que la investigación que se realice contribuya a
incrementar conocimientos, a modificar actitudes y conductas y a transformar
las situaciones problema encontradas en las comunidades y en los centros de
trabajo. Esto implica que la investigación a realizar para enfrentarse a los
desafíos actuales, debe incorporar nuevas modalidades a las que tradicional-
mente se ha venido privilegiando.


Con esas aspiraciones, el Programa Ampliado de Libros de Texto de la
Organización Panamericana de la Salud, y particularmente las autoras, desean
que esta obra sea examinada críticamente, enriquecida en los debates, fortale-
cida por las reflexiones, y tal como sucedió con la primera edición, que sea
auxiliar para la consulta oportuna en la sala del centro de salud, en el aula de la




Introducción 15


Universidad, en la reunión de educación popular en cualquiera de los sitios de
trabajo. "No quisiéramos verla reposanda polvorienta, aunque cuidadosamente
situada, en el anaquel de una elegante biblioteca" (7).


Referencias


1. Programa de Desarrollo de Recursos Humanos, OPS/OMS. Informe del
Grupo de Consulta sobre Política de Investigación en Recursos Humanos.
1992.


2. Ferreira, J.R. La Crisis. En: La Crisis de la Salud Pública: Reflexiones para
el Debate. Publicación Científica No. 540, OPS. 1992.


3. Testa, M. Salud Pública Acerca de su Sentido y Significado. En: La Crisis
de la Salud Pública: Reflexiones para el Debate. Publicación Científica No.
540. OPS. 1992.


4. Programa de Desarrollo de Recursos Humanos, OPS. Op. cit.
5. Rovere, M.R. Planificación Estratégica de Recursos Humanos en Salud.


Serie Desarrollo de Recursos Humanos No. 96. OPS. 1993.
6. Davini, M.C., Pineda, E., Roschke. M.A., Sigaud, M.A. Investigación


Educacional en Salud. Fascículo IX de la Colección de Educación Perma-
nente, Serie de Desarrollo de Recursos Humanos No. 86. OPS. 1990.


7. De una conversación entre Francisca de Canales, Eva Luz de Alvarado, Elia
B. Pineda y Jorge Haddad. Cuando se planeaba la preparación de un Manual
de Metodología de la Investigación, en Valle de Angeles, Honduras. 1982.




Unidad II
Base filosófica del conocimiento


¿Cuál es el fundamento filosófico de la investigación?


Objetivos
• Señalar algunas de las principales etapas surgidas en la evolución de


la investigación y construcción del conocimiento.
• Caracterizar y analizar las bondades y limitantes de los principales


enfoques (paradigmas) de la investigación (el tradicional-cuantitativo
y el cualitativo).


• Establecer las diferencias entre la investigación cuantitativa y cualita-
tiva en términos de su abordaje a la conceptualización teórica, objeto
de la investigación y características de los métodos.


La experiencia humana en el mundo actual, es un asunto cuya complejidad
escapa a la comprensión total, dada la multiplicidad de fuerzas políticas, econó-
micas, físicas, químicas, biológicas, sociales y psicológicas que intervienen en
su conformación (1). Ante esta complejidad, el hombre busca las explicaciones,
para lo cual es necesario conocer, describir e interpretar los hechos o fenómenos
para comprender sus regularidades y así poder predecir.


En esta búsqueda de explicaciones, el hombre ha pasado por un proceso de
evolución que lo ha llevado al desarrollo de diferentes paradigmas en la genera-
ción del conocimiento y, en consecuencia, en los enfoque de la investigación.


Antes de avanzar es necesario explicar lo que entendemos por paradigma:


Un paradigma es una concepción del objeto de estudio de una
ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza
de sus métodos y técnicas, de la información requerida y Anal-
mente, de la forma de explicar, interpretar o comprender, según
el caso, los resultados de la investigación realizada (2).


En el ámbito de las ciencias no se ha llegado a un consenso acerca de la
fundamentación científica. No existe una teoría única de la ciencia, más bien
hay varias en pugna. Simplificando las diferentes posturas, estas se reducen a un
modelo de explicación científica según el canon de las ciencias naturales (positi-


7




8 I Metodología de la investigación


vismo, empirismo) y un modelo diferente y opuesto donde se da énfasis a las
características sociales, culturales, psicológicas e históricas del objeto así como
al modo de aproximarse a él (fenomenológico, funcionalista, subjetivista) (3,4).


Davini y col.(5), reducen los paradigmas a cuatro, cada uno de los cuales
supera el anterior pero no lo reemplaza, por lo que en la actualidad se utilizan
los cuatro. Nos referimos a los paradigmas empirista, subjetivista, crítico e
integrado. Los dos primeros corresponden a los modelos mencionados en el
párrafo anterior. El crítico se basa en un marco referencial integrador, en el que
el investigador (sujeto) interactua con el objeto de investigación, dándose cam-
bios en ambos. Sin embargo, este paradigma (el crítico) tiene limitantes para
penetrar al interior de los procesos, pues privilegia el análisis del contexto
socio-político. El modelo integrado, supera los anteriores pues al mismo tiempo
que se centra en el interior de los procesos, analiza las múltiples determina-
ciones del contexto.


Otro autor los designa como marxista, funcionalista, analítico-explicativo y
cualitativo-interpretativo (6). Sin embargo, a pesar de usar una nomenclatura
diferente, puede decirse que tienen una equivalencia a los descritos
anteriormente.


Los dos paradigmas de la investigación que se presentan a continuación, (el
tradicional-cuantitativo y el cualitativo) tienen su origen en las concepciones
filosóficas mencionadas, diferentes y contrarias entre sí. El primero corres-
ponde al paradigma conocido como clásico y el segundo al nuevo paradigma
cualitativo de la investigación.


No es la intención de las autoras profundizar en la discusión conceptual,
epistemológica de cada uno de ellos, sino hacer una introducción al tema
teórico-filosófico de estos dos paradigmas polares.


A fines de los años cincuenta y principios de los sesenta, el paradigma de
investigación que dominó el ámbito internacional era una versión del modelo
norteamericano y el europeo, basado en el empirismo y el positivismo, cuya
característica principal radicaba en la construcción de instrumentos y en un rigor
científico definido por la precisión estadística y replicabilidad de los resultados
(7).


El apego de este enfoque de la investigación al método científico ha dado
características muy particulares al quehacer investigativo y a sus productos:


• La actividad del investigador se reduce a la observación de manifes-
taciones fenoménicas visibles.


• La teoría orienta la observación, pero la reflexión teórica emerge de
los datos.


• La realidad es fraccionada en variables e indicadores que deben ser
medidos y controlados.


• Existe una gran preocupación por los aspectos cuantitativos.




Base filosófica del conocimiento 19


• La ubicación del investigador desde "afuera" del fenónemo, esta­
blece una relación sujeto/objeto, en la que él como sujeto (investiga­
dor) decide sobre qué investigar y cómo hacerlo, y en la que el objeto
(lo investigado) es un ente pasivo en el que se miden las variables (8).


• Se plantea a priori, o sea, que previo a la ejecución se ha definido ya
el problema, las variables, las hipótesis, y los métodos.


• Hay una falta de vinculación con la acción; hay una construcción
teórica, pero no se actúa sobre la realidad (9).


La investigación clásica, que responde al paradigma empírico­positivista, ha
sido la más utilizada en el área de la salud, y seguirá siéndolo, especialmente en
algunas áreas temáticas como las siguientes:


• Caractensticas de la morbi­mortalidad.
• Factores relacionados con la morbi­mortalidad.
• Efectividad de tratamientos e intervenciones.
• Evaluación de programas de salud.
• Proceso educacional: búsqueda y comparación entre metodologías


educativas; evaluación y medición de resultados; definición de per­
files y prueba de materiales educativos, entre otros.


Las limitantes de este enfoque de la investigación son muchas, y entre ellas se
destaca la tendencia a copiar escolásticamente una imagen reduccionista de la
realidad, lo que impide conocer y explicar el todo en una forma integral. Al
respecto Davini y colaboradores (10) señalan que "el riesgo más inmediato es la ■/
simplificación, que consiste en la reducción de los fenómenos a determinados
aspectos manifiestos: esto se evidencia en su fragmentación en elementos ais­
lados, eludiendo su complejidad e ignorando los procesos subyacentes u ocultos
tales como los intereses de los distintos grupos, la dinámica institucional, las
posiciones de poder, las posiciones y los conflictos ideológicos, los procesos
cognitivos y simbólicos, y el contexto social e institucional".


"En general, pueden señalarse las limitaciones de este método para la com­
prensión de las complejas interacciones entre el fenómeno estudiado (salud/
educación), el contexto socioeconómico y los fenómenos culturales e ideoló­
gicos" (11). Vio Grossi señala que este enfoque constituye una "camisa de
fuerza" que impide aproximarse a una descripción adecuada de la realidad
global (12). Como ejemplo de lo anterior citemos el problema de la desnutri­
ción. Utilizando un enfoque clásico, el problema se estudiaría a partir de sub­
problemas específicos: peso y talla del grupo de niños en estudio; características
de la alimentación; relación de algunos factores socioeconómicos con el estado
nutricional de los niños. Es evidente que el estudiar estos subproblemas no
permite una visión global e integral de la desnutrición, que tiene explicaciones




10 I Metodología de la investigación


derivadas del contexto (condiciones sociales de los grupos, estructura de poder;
sistema de producción, y tenencia de la tierra, entre otras).


En las últimas tres décadas los modelos clásicos han sido cuestionados y
desafiados, dando origen a corrientes de investigación que buscan superar el
problema de la visión empirista y fragmentada de los hechos y de la realidad. En
muchos campos, como la educación, la salud, la antropología, la sociología,
que tratan con procesos complejos, cuya explicación no ha estado al alcance del
método clásico positivista de la investigación, se han buscado nuevas modali-
dades para explicar la realidad. Estas nuevas corrientes parten de que es impor-./
tante describir y comprender los procesos, y no solamente cuantificar o medir
las variables. Se busca analizar y comprender los procesos y fenómenos en
forma más integral y profunda, tomando en cuenta el contexto que los rodea, así
como la percepción que los involucrados tienen de su propia realidad. Por lo
anterior, la preocupación central no es el control de los fenómenos ni la genera-
lización de resultados. Interesa conocer cómo las personas sienten, piensan y
actúan y por qué, como base necesaria para llegar a intervenir sobre la realidad a
fin de lograr una transformación.


La investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situa-
ciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observa-
bles. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, cre-
encias, pensamientos y reflexiones, tal y como son sentidas y expresadas por las
personas y no como el investigador describe (13).


Este tipo de investigación tiene sus raíces en el paradigma cualitativo-inter-
pretativo, lo que le imprime ciertas caractensticas comunes, entre las que se
destacan:


• Parte de un marco referencial integrador, o sea que el análisis e
interpretación tratan de centrarse en el objeto de estudio dentro del
contexto que lo rodea. Los fenómenos tienen sus determinantes en
una compleja red de factores políticos, económicos, sociales, cultu-
rales e históricos que deben ser estudiados con profundidad a fin de
encontrar las explicaciones.


• Se establece una relación de sujeto-sujeto, en la que tanto el investi-
gador como el investigado mantienen su existencia, al mismo tiempo
que influyen uno sobre el otro, de tal manera que ambos sufren
transformaciones en el transcurso de la investigación.


• La investigación no se plantea a priori, sino que se elaboran interro-
gantes que se van refinando en el proceso hasta que se convierten en
hipótesis de trabajo (14).


• Se articulan la teoría y la realidad, o sea que los problemas se estu-
dian partiendo de un referencial teórico pero sin definir un modelo
teórico al inicio de la investigación. Esto permite orientar la cons-




Base filosófica del conocimiento 111


trucción de la explicación teórica durante el proceso de investigación.
La teoría y los hechos no son independientes, lo que significa que
este tipo de investigación, al igual que la clásica, está estrechamente
articulada con la teoría. Lo que varía es el cómo se utiliza y construye
la teoría en cada uno de los enfoques. En el caso de la investigación
cualitativa no se busca una relación causa-efecto sino la explicación
de los fenómenos. Esta explicación generalmente es dinámica y con-
tinuamente cambiante.


• En mayor o menor grado (según el tipo de investigación) este enfo-
que privilegia la participación de los sujetos. Su énfasis está en lograr
que la comunidad/población se apodere del conocimiento sobre la
temática, como prerequisito para su participación en la transforma-
ción de las áreas problema identificadas. Esto es lo que hace que este
tipo de investigación se describa como "una actividad integrada que
combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción"
(15).


• La investigación se orienta hacia la acción y la transformación de la
realidad; no basta con describir los fenómenos o aportar a la cons-
trucción de un conocimiento. En esto difiere de la investigación
clásica, en la que el propósito y los objetivos del investigador son
contribuir o aportar un conocimiento. En la investigación cualitativa
la intervención y su evaluación son parte de la misma.


• Se privilegian los datos cualitativos. Ya se mencionaba anteriormente
que el interés principal de la investigación cualitativa es describir y
comprender cómo la gente siente, piensa y actúa. Por esto, lo impor-
tante no es medir numéricamente las variables o aspectos estudiados,
sino caracterizarlos y buscar la explicación según como las personas
conocen e interpretan su realidad.


De lo anterior se concluye que las diferencias entre los dos enfoques princi-
pales utilizados en la construcción del conocimiento se centran en el objeto de
estudio y en los métodos empleados en la investigación. En cada una de las
unidades subsiguientes se enfatizarán estas diferencias.


Coincidimos con los autores (16,17) que señalan que los dos enfoques no son
antagónicos ni independientes entre sí. Si lo fueran, los investigadores que
favorecen el método clásico pensarían y mantendrían una postura de que este
tipo de investigación es la científica, objetiva, verificable, la que nos permite
producir conocimiento y conocer la verdad; al mismo tiempo seguirían soste-
niendo que la investigación cualitativa es poco científica, subjetiva, débil, sin
fundamento teórico. Por otra parte, los investigadores que favorecen la investi-
gación cualitativa pensarían a la inversa, asignando a esta última muchas cuali-
dades y señalando solo defectos en la investigación clásica-cuantitativa.




12 I Metodología de la investigación


Cada enfoque aporta algo positivo a las explicaciones para las situaciones del
mundo en que vivimos; además, cada uno aporta métodos para construir indica-
dores que permitan observar la realidad. Ello indica que en lo posible deberán
complementarse el uno con el otro. A esta integración de los abordajes cuantita-
tivos y cualitativos se le denomina triangulación, considerada como inevitable y
esencial para el desamollo del conocimiento (18). Murphy (19), señala cuatro
tipos de triangulación: de información, de investigadores, de teorías y de mé-
todos. A estos aspectos nos referiremos en unidades posteriores.


En el Cuadro 1 se resumen las diferencias entre la investigación cuantitativa y
la cualitativa (20).




Base filosófica del conocimiento 113


Cuadro 1
Comparación de las investigaciones cuantitativas y cualitativas


Elementos
Tipo de investigación


Cuantitativa Cualitativa
Relación objeto-sujeto


Resultado/fin


Tipo de conocimiento


Marco teórico


Selección de variables


Tipo de variables


Calidad de la información


Muestra


Upo de análisis principal


El investigador es el que
decide, el investigado es
tratado como objeto pasivo.


El producto es información.
No lleva a acciones concretas o
a la autogestión.
Es fundamentalmente teórica.


Se desactualiza por ser puntual,
de un momento dado.
Conocimiento es más
atomizado.


Se define y construye al
planificar la investigación.


Pocas variables seleccionadas y
definidas de antemano.


Variables son de tipo
cuantitativo.
Poca capacidad para penetrar
los fenómenos subjetivos.
Enfatiza relaciones múltiples
de variables.


Enfatiza la confiabilidad.


Grande.


Análisis causal-correlación.


Tanto el investigador como el
investigado participan en todos
los momentos de la
investigación y sufren
transformación.


Fin es la transformación.
Involucra a los participantes en
acciones.
Es aplicada.


Tiende a ser un proceso
permanente de evolución.
Estudia los fenómenos dentro
de un contexto.


Se construye a través de los
diferentes momentos de la
investigación.


Variables se van agregando y
refinando en campo.


Estudia con mayor profundidad
los aspectos subjetivos-
cualitativos.
Define nuevas variables.


Enfatiza la validez.


Pequeña.


Análisis descriptivo-
interpretativo.


•Adaptado de: "Assessing Race Relation in the Classroom" (Roben L. Crain).




14 I Metodología de la investigación


Referencias
1. Polit, D. y Hungler, B. Investigación Científica en Ciencias de la Salud.


2a. edición. Interamericana. México 1987.
2. Ministerio de Educación Publica, Costa Rica. Proyecto Estudios por


Correspondencia sobre Métodos de Investigación Social. Módulo No. 1.
1989.


3. Mardones, J.M. y Ursua, N. Filosofia de las Ciencias Humanas y So-
ciales. Materiales para una Fundamentación Científica. 2a. edición. Fon-
tamara, México. 1988.


4. Ministerio de Educación Pública, Costa Rica. Op. cit.
5. Davini, M.C., Pineda, E., Roschke, M.A., Sigaud, M.A. Investigación


Educacional en los Servicios de Salud. Fascículo IX de la Colección de
Educación Permanente de Personal de Salud, Serie Desarrollo de Recursos
Humanos No. 86. OPS, 1990.


6. Ministerio de Educación Pública, Costa Rica. Op. cit.
7. Hall, B. La Investigación Participativa en América Latina.
8. Davini, M.C. y col. Op. cit.
9. Vio Grossi. F. La Investigación Participativa en la Educación de Adultos en


América Latina. Algunos Problemas Relevantes. Documento presentado
en el II Seminario Latinoamericano de Investigación Participativa realizado
en Pátzcuaro, México. Mayo de 1982.


10. Davini M.C. y col. Op. cit.
11. Davini M.C. y col. Op. cit.
12. Vio Grossi. Op. cit.
13. Montero, M. La Investigación Cualitativa en el Campo Educativo. Boletín


CEMIE No. 20. Proyecto Multinacional de Investigación Educativa.
PREDE/OEA San José, Costa Rica, 1983.


14. Montero, M. Op. cit.
15. Hall, B. Op. cit.
16. Samaja, J. La Combinación de Métodos: Pasos para una Comprensión


Dialéctica del Trabajo Interdisciplinario. Educación Médica y Salud. Vol.
26, No. 1, Enero/Marzo 1992.


17. Montero, M. Op. cit.
18. Taylor Myers, S. y Haase. J.E. Guidelines for Integration of Quantitative


and Qualitative Approaches. Nursing Research. Vol 38, No. 5. Septiem-
bre/Octubre, 1989.


19. Murphy, S.A. Múltiple Triangulation: Applications in a Program of
Nursing Research. Nursing Research. Vol 38. No. 5. Septiembre/Octubre,
1989.


20. Montero, M. Op. cit.




Base filosófica del conocimiento 115


Guía para facilitar el aprendizaje


Unidad II
Base filosófica del conocimiento


Objetivos
• Ampliar conocimientos sobre los diferentes paradigmas de la


investigación.
• Establecer comparación entre los diferentes paradigmas de la


investigación.
• Establecer la relación entre los paradigmas de la investigación,


la filosofía de la vida y la ciencia del investigador y la pro-
blemática a ser investigada.


Atención
Los paradigmas de la investigación determinan cómo se
conceptualiza el objeto de estudio, los problemas a tratar,
los métodos y técnicas a utilizar, la forma de explicar,
interpretar o comprender los resultados de la investigación
realizada. Es por esto que es fundamental tener algún do-
minio de las bases filosóficas del conocimiento y tomar al
respecto, alguna postura como investigador.




161 Metodología de la investigación


i Situaciones para el aprendizaje
i


i Preguntas para la reflexión
Busque literatura de diferentes autores sobre los paradigmas de la inves-


tigación y léala, ya sea en forma individual o colectiva. Luego refleccione
sobre las siguientes interrogantes:


• ¿Cuál es el fin de los diferentes enfoques o paradigmas de la
investigación?


• ¿Cómo interpreta cada uno de los paradigmas?
• ¿Cómo es la relación sujeto-objeto en cada paradigma y cómo


influye ésta en las características de la investigación?
• ¿Cuáles son las grandes diferencias en los métodos que utiliza


cada enfoque de la investigación?


Sugerencias para desarrollar el proyecto de investigación


En base a lo leído tanto en la Unidad n como en las lecturas adicionales
que usted buscó, inicie la reflexión sobre cuál es el paradigma de la
investigación que coincide en mayor grado con su filosofía de la vida, con
los problemas de su realidad en el trabajo y en el estudio, y con los
problemas de la comunidad con la cual trabaja.




Unidad III
Momentos del proceso de investigación


¿Cuál es el camino?


Objetivos


• Discutir los conceptos de ciencia, teoría, método científico e investi-
gación, y establecer la relación de los mismos.


• Identificar los elementos y características de la ciencia, la teoría, el
método científico y la investigación.


• Explicar el proceso de desarrollo de la ciencia, las teorías y el método
científico.


• Determinar el papel de la investigación en la formación de teorías y
en el desarrollo de la ciencia.


• Discutir los momentos del proceso de investigación y los elementos
característicos de cada uno de ellos.


• Determinar las principales características de la investigación cualita-
tiva y cuantitativa.


• Distinguir las diferencias básicas en el proceso de abordaje de los
paradigmas que orientan la investigación cualitativa y la clásica
cuantitativa.


Momentos del proceso de investigación


En unidades anteriores se ha venido discutiendo la base filosófica del conoci-
miento científico, que incluye entre otros temas los paradigmas de la investiga-
ción, que explican los abordajes y enfoques que ha seguido la producción del
conocimiento científico en el transcurso del tiempo.


El proceso de investigación y de producción del conocimiento científico tiene
íntima relación con una serie de elementos conceptos y áreas cognoscitivas
relacionadas entre sí, que ameritan un análisis para enmarcar la investigación en
un contexto más amplio. Entre ellos se incluyen la ciencia, la teoría y el método
científico. Se ofrecen a continuación elementos para la reflexión sobre cada
uno.


17




18 I Metodología de la investigación


Ciencia
La ciencia es el resultado de la investigación y la aplicación del método


científico; recopila un conjunto de conocimientos obtenidos a través de la
práctica sistemática que aplica un método. Dichos conocimientos son resumidos
y expresados en principios, leonas, leyes y conceptos; los cuales se organizan
rigurosamente con base en un sistema, tiene relación con los valores que el
hombre da a los distintos aspectos de la vida.


La ciencia ofrece un método para el estudio de problemas, también propor-
ciona métodos alternativos para describir, explicar y predecir fenómenos y las
consecuencias de determinadas acciones. El concepto de ciencia se aplica tanto
para establecer el proceso de elaboración de los conocimientos científicos,
como a todo el sistema de conocimientos comprobados por la práctica, que
constituyen una verdad objetiva.


Entre los distintos conceptos existentes sobre lo que es la ciencia, se toma el
de Ander Egg (1), por considerar que engloba diferentes elementos importantes
y relacionados:


"La ciencia es el conocimiento racional, cierto o probable, obte-
nido metódicamente, sistematizado y verificable".


Analicemos este concepto: la ciencia tiene exigencia de método, no se refiere
a intuiciones o sensaciones sino ajuicies y razonamientos. Además, indica que
existen conocimientos ciertos y también probables que no han sido producidos
al azar sino a través de la aplicación de reglas lógicas y procedimientos técnicos,
conducentes a la sistematización y ordenamiento de proposiciones o teorías; uno
de éstos procedimientos técnicos en la investigación es el proceso de verifica-
ción de teorías o supuestos, que aumenta progresivamente el conocimiento en
cada área del saber humano.


Algunos científicos interesados en decidir qué áreas cognoscitivas pueden ser
consideradas como ciencia, han procedido a analizar y designar tipos y clasifi-
caciones de la ciencia, y han establecido criterios para esa clasificación. Uno de
ellos es Mario Bunge (2), quien se refiere a dos tipos de ciencia: la formal y la
fáctica. Existen criterios y métodos de estudio propios de cada una de ellas, los
cuales se resumen en la Figura 1.


La ciencia tiene algunas características que es pertinente recordar y que se
anotan en la Figura 2.




Momentos del proceso de investigación 119


Ciencia


Pura o formal


Características


Aplicada o fáctica


Características


• Se ocupa de los hechos.
• Sus objetivos son


formas e ideas.
• Aplica el proceso


deductivo.
• Sus enunciados son


relacionados entre signos.


• Se ocupa de la realidad.
y sus hipótesis se adecúan
a los hechos.


• Sus objetivos son materiales.
• Sus enunciados se refieren


a sucesos y procesos.


Método Método


La lógica para demostrar
o probar rigurosamente los
teoremas propuestos.


Ejemplos
La lógica y la matemática.


La observación y la
experimentación para verificar
y confirmar si un enunciado es
adecuado a su objeto.


Figura 1


Coherencia interna,
sistematización,
orden lógico y
estructura del pensamiento.


Construye explicaciones
derivadas de a observación
organizada y logradas dentro
de ciertas condiciones
reconocidas como válidas.


Contiene una serie de
proposiciones teóricas
en orden jerárquico.


Está ligada
a lo genera


esencialmente
1.


Figura 2




20 I Metodología de la investigación


Teoría
Una teoría es una proposición que establece principios y leyes generales que


orientan la articulación y explicación de varios hechos específicos que se han
observado en forma independiente, y que están relacionados con un modelo teórico
o conceptual. Es el marco de referencia que contiene un conjunto de construcciones
hipotéticas y definiciones relacionadas entre sí, que ofrece un punto de vista siste-
mático y coherente de los hechos y fenómenos en estudio, que especifica además,
las relaciones existentes entre variables con el objeto de explicar y predecir dichos
fenómenos (3). Es el resultado de la aplicación de un método, con el fin de
organizar, explicar y predecir de la forma más objetiva posible, determinados
fenómenos de la realidad y lograr aproximaciones científicas e inteipretaciones
sistemáticas, abstractas y generalizadas de dichos fenómenos.


Se reconocen teorías de tipo descriptivo, explicativo o predictivo; la diferen-
cia entre ellas depende de su nivel de desarrollo:


• Tipo descriptivo. En este nivel se realiza un ordenamiento de los
resultados de las observaciones de fenómenos y situaciones dadas.


• Tipo explicativo. Se expresa la interpretación de las relaciones entre
diferente tipo de variables, determinando la presencia, ausencia o
fluctuación de dichas variables, por lo cual constituye la base para el
nivel predictivo.


0
Tipo predictivo. Se refiere a las proposiciones de las relaciones de las
variables explicando la validez general de los fenómenos estudiados,
bajo condiciones específicas, e indica la dirección para cualquier
actividad.


Con el fin de aclarar los niveles de desarrollo de las teorias se puede tomar
como ejemplo un postulado teórico que ya ha sido comprobado y forma parte
del área cognoscitiva-pedagógica, como es el hecho que el "rendimiento acadé-
mico está relacionado con el coeficiente intelectual".


En una fase inicial se procede a estudiar por separado cada una de las
variables de "orientación hacia el estudio" y "rendimiento académico" para
conocer sus características, variaciones individuales y manifestaciones; allí se
observa la existencia de algún tipo de relación entre ambas variables. Este nivel
es eminentemente descriptivo.


En un nivel superior, analítico o explicativo, se decide estudiar el tipo de
relación existente entre el "coeficiente intelectual" y el "rendimiento acadé-
mico", definiendo las fluctuaciones entre ambas variables. Para este análisis se
parte de la suposición de que a "mayor orientación hacia el estudio, mayor
rendimiento estudiantil". Este nivel de comprobación de hipótesis corresponde
a una fase de explicación de relaciones entre variables.


Esa aseveración se constituye luego en una proposición de nivel predictivo,
lo que requiere someterla a otras pruebas y estudios para determinar su validez y




Momentos del proceso de investigación 121


confiabilidad en diversas situaciones. Después de observaciones sucesivas se
comprueba reiteradamente que a "mayor orientación hacia el estudio de las
personas, mayor es su rendimiento académico", por lo que esa proposición pasa
a ser un postulado teórico aplicado a la educación.


El nivel de desarrollo de las teorías se determina fundamentalmente por el
estudio de los fenómenos, sus relaciones y la verificación o comprobación de
las predicciones formuladas ante los hechos.


La comprobación de los fenómenos en la etapa predictiva es lo que posterior-
mente se sumará al campo cognoscitivo de cada área del saber humano. Se
incorpora a la ciencia.


Esta relación entre la teona y sus niveles con la investigación y la ciencia, se
expresa en las siguientes características de la teoría:


• Señala hechos significativos que han de estudiarse.
• Conduce a la elaboración de un sistema conceptual que permite estu-


diar la realidad y clasificar los hechos observados.
• Sistematiza los hechos mediante generalizaciones empíricas y sis-


temas de relaciones entre proposiciones.
• Permite la identificación de factores que causan determinados fenó-


menos, facilitando así la predicción de hechos en la medida que
establece uniformidades y generalizaciones, más allá de los hechos
particulares o singulares.


• Indica áreas no exploradas del conocimiento, resume el contenido de
hechos y muestra lo que no ha sido observado; puede señalar lagunas
en el conocimiento y la necesidad de orientar en ese sentido la bús-
queda de hechos adicionales.


Método científico
El uso del método científico es característico de la investigación clásica-


cuantitativa, cuyo enfoque principal está basado en el paradigma empírico-
positivista.


Tal como se discutió en unidades anteriores, con este tipo de abordaje meto-
dológico, la preocupación del investigador es el rigor científico, la construcción
de instrumentos, la precisión estadística y la observación de manifestaciones
fenoménicas visibles que deben ser controladas.


El investigador decide sobre su objeto de estudio y se ubica "afuera" de la
situación. Los sujetos estudiados son entes pasivos que no intervienen en el
proceso investigativo.


Desde esta perspectiva de la investigación clásica-cuantitativa, se presenta
una descripción de lo que es el método científico, muy utilizado e importante
aun, para determinadas investigaciones en las que se requiere cumplir con los
requisitos antes indicados.




22 / Metodología de la investigación


El enfoque científico combina características muy importantes de inducción y
deducción. El método científico es el más avanzado que ha logrado el hombre
para crear un sistema confiable de obtención de conocimientos. Se refiere al
conjunto de postulados, principios, operaciones y reglas que orientan a la inves-
tigación para alcanzar el resultado propuesto; procura establecer firmemente los
procedimientos que deben seguirse; el orden de las observaciones, los experi-
mentos, las experiencias y razonamientos, así como la esfera de los objetos a los
cuales se aplica (4).


En la medida en que se aplican estas definiciones a lo que es el método
científico, este aparece considerado como un procedimiento que se utiliza en el
ciclo completo de investigación para desarrollar la capacidad de autovaloración
y para la búsqueda de soluciones a cada problema del conocimiento. Es un
proceso que exige sistematización y el ordenamiento del pensamiento reflexivo
y de la investigación (5).


Elementos principales del método científico


Para comprender mejor el concepto de método científico, es necesario discu-
tir aunque sea brevemente las relaciones de aquellos elementos que están invo-
lucrados en el proceso y que por lo tanto contribuyen a la sistematización y
verificación de conocimientos. Estos elementos son: los conceptos, las defini-
ciones, las hipótesis, las variables y los indicadores.


Se parte de un conjunto de conceptos interrelacionados cuyos componentes
deben ser definidos; ambos (conceptos y definiciones) son elementos relevantes
para la proposición de hipótesis de trabajo, que se consideran instrumentos
importantes de toda investigación y que sirven posteriormente para la construc-
ción de modelos teóricos.


Las hipótesis expresan de manera clara las relaciones entre atributos, caracte-
rísticas, procedimientos y factores, que toman el nombre de variables y que son
dimensionadas o traducidas en indicadores, que en última instancia son los que
permiten la observación directa de un hecho o fenómeno en estudio. En la
Figura 3 se presenta este esquema de relaciones.


• Conceptos. Los conceptos representan abstracciones o construc-
ciones lógicas que explican un hecho o fenómenos. Un conjunto de
conceptos relacionados entre sí forma un sistema conceptual. Un
sistema conceptual es la base de la ciencia y de la teoría. Es además,
el punto de partida para el método científico.


• Definiciones. Las definiciones y los conceptos están íntimamente
relacionados y de ellos depende la formulación de hipótesis. Definir




Momentos del proceso de investigación 123


Elementos del método científico


Figura 3


significa observar y alcanzar conclusiones sobre hechos y fenómenos
explicados a través de parámetros o indicadores.
Hipótesis. Es una suposición o conjetura verosímil, de relaciones
entre hechos o fenómenos, sujeta a comprobación.
Variables. Se denomina variable a una característica o propiedad de
un hecho o fenómeno que puede variar entre unidades o conjuntos.
Indicadores. Los indicadores constituyen las subdimensiones de las
variables; se refieren a componentes o índices del hecho o fenómeno
que se estudia.


Etapas del método científico


Sobre este particular existen diversas opiniones que difieren entre sí en
cuanto al nombre de cada una, su número, ordenamiento y otros aspectos. Los
nombres que se le asigna a cada una de las etapas y fases que a continuación se
presentan, fueron tomados de los trabajos de Bunge (6). Se considera oportuno
ofrecer al lector una breve explicación de cada una de ellas:


Planteamiento del problema. Se parte de la identificación de hechos
o fenómenos que se desea conocer, determinando, descubriendo y
delimitando el problema a estudiar. Es una etapa del proceso que
incluye el reconocimiento de los hechos y el descubrimiento del
problema, se complementa con la formulación del problema y sub-
problemas (objetivos) que han de estudiarse concretamente.




24 I Metodología de la investigación


• Construcción de un modelo teórico. Hay que enmarcar el problema a
estudiar y sus objetivos en un modelo teórico, para lo cual se necesita
hacer una revisión de los antecedentes, hallazgos y estudios reali-
zados sobre el problema, a fin de obtener un mayor conocimiento
acerca de este. De esos hechos conocidos y desconocidos se procede
en una etapa inicial a seleccionar los factores o hechos relativos al
problema. En el proceso de construcción del modelo teórico se for-
mulan las relaciones entre los hechos o fenómenos, o las caracterís-
ticas de los aspectos a estudiar (variables). Esas relaciones o hipó-
tesis pueden ser centrales o complementarias. Por último se elabora
el esquema de esas relaciones. Las fases de esta etapa son:


a) Selección de los factores teóricos relativos al problema.
b) Formulación de las hipótesis centrales y suposiciones


complementarias.
c) Elaboración del esquema de relaciones.


• Deducción de consecuencias particulares. En el proceso de construc-
ción del modelo teórico se buscan los elementos, principios y funda-
mentos que lo conformen y le den consistencia, y que conduzcan al
investigador a deducir los juicios y razonamientos pertinentes. Estas
deducciones pueden ser racionales (ya probadas en otros estudios) y
empíricas (no verificadas). Esas deducciones hipotéticas son las que
servirán de base para la prueba de las hipótesis. Las fases de esta
etapa son:


a) Búsqueda de soportes racionales.
b) Búsqueda de soportes empíricos.


• Prueba de las hipótesis. Definido el marco teórico se procede a
determinar la manera en que serán sometidas a prueba las relaciones
(hipótesis) entre los hechos, fenómenos o aspectos (variables). Du-
rante el proceso se debe diseñar la prueba, especificando qué meto-
dología se utilizara para encontrar la respuesta al problema, en
quiénes se estudiará el problema y qué métodos se aplicarán para la
obtención de los datos. Una vez establecido esto, se procede a la
ejecución de la prueba, que consiste en la recolección y selección de
los datos necesarios para encontrar la respuesta al problema. La
información obtenida debe ser elaborada o procesada, presentada,
analizada e interpretada en función del problema planteado. Los
hallazgos darán las bases para inferir la respuesta o conclusión al
problema propuesto. Las fases de esta etapa son:




Momentos del proceso de investigación 125


a) Diseño de la prueba.
b) Ejecución de la prueba.
c) Elaboración de los datos.
d) Inferencia de la conclusión.


• Introducción de las conclusiones en la teoría. Con la aplicación del
método científico se pretende no solo estudiar y encontrar respuesta
al problema sino, además, lograr que esa(s) hipótesis o postulados
teóricos se incorporen a los conocimientos existentes sobre el área,
contribuyendo de esa manera a la generación cognoscitiva. Para ello
se requiere una comparación de las conclusiones con las respuestas
formuladas en el modelo teórico y la deducción de las consecuencias
particulares. Según los resultados de esas comparaciones se hacen
ajustes al modelo o esquema de relaciones, lo que permite postular
nuevas hipótesis para actividades posteriores, en las que a través del
método científico, sucesivamente, se siguen estudiando e investi-
gando problemas. Las fases de esta etapa son:


a) Comparación de las conclusiones con las predicciones.
b) Reajuste del modelo.
c) Sugerencias acerca del trabajo ulterior.


La aplicación del paradigma empírico-positivista en la investigación ha lo-
grado grandes avances para la ciencia. Sin embargo, existen limitantes que es
necesario considerar y por las cuales se han generado serias contradicciones y
retos en la búsqueda de nuevas opciones metodológicas y paradigmas en la
investigación. Algunas de estas limitantes se refieren al enfoque reduccionista y
fragmentado de la realidad; la escasa comprensión de la complejidad de las
interacciones entre el fenómeno estudiado, el contexto socioeconómico y los
factores culturales e ideológicos; el desconocimiento de procesos subyacentes u
ocultos de los grupos, la dinámica institucional y las posiciones de poder (7).
La investigación


A través de la investigación se aplican técnicas y procedimientos con el fin de
lograr la solución de problemas esenciales, encontrar respuestas a preguntas y
estudiar la relación entre factores y acontecimientos.


La investigación es el estudio sistemático, controlado, empírico, reflexivo y
crítico de proposiciones hipotéticas sobre las supuestas relaciones que existen
entre fenómenos naturales. Permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones
o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano. Es una indagación o
examen cuidadoso en la búsqueda de hechos o principios, una pesquisa diligente
para averiguar algo.




26 / Metodología de la investigación


Este concepto recoge el modo de pensar del investigador tradicional y refleja
el énfasis de la investigación cuantitativa/positivista, que se limita a recoger
datos, a descubrir hechos y analizar fenómenos, pero que no trasciende a la
interpretación de esos hechos y fenómenos, ni a la búsqueda de acciones que
conduzcan a transformar la realidad dentro de un contexto.


Los nuevos paradigmas cualitativos incorporan este pensamiento innovador,
privilegian la participación de los sujetos y la apropiación del conocimiento, del
método y los procedimientos de trabajo, con el fin de buscar soluciones con-
juntas y participativas a problemas determinados. Además, se logra cambios
ideológico/políticos que facilitan la comprensión y las transformaciones en el
contexto.


Estos aportes de la investigación cualitativa le confieren una nueva dimensión
y amplían el concepto de investigación.


Tipos de investigación
Existen diferentes tipos de investigación y de diseños metodológicos pro-


puestos y conformados; entre ellos se incluyen las investigaciones cualitativas y
cuantitativas.


Investigación cualitativa
La investigación cualitativa es un tipo de investigación que ofrece técnicas


especializadas para obtener respuestas a fondo acerca de lo que las personas
piensan y sienten. Este tipo de investigación es de índole interpretativa y se
realiza con grupos pequeños de personas cuya participación es activa durante
todo el proceso investigativo y tienen como meta la transformación de la
realidad.


Algunas de las investigaciones cualitativas de mayor uso son: la investigación
participativa, la investigación-acción y la investigación etnográfica.


La investigación participativa, es una forma de actividad que combina, inte-
rrelacionadamente, la investigación y las acciones en un determinado campo
seleccionado por el investigador, con la participación de los sujetos investi-
gados. El fin último de este tipo de investigación es la búsqueda de cambios en
la comunidad o población para mejorar las condiciones de vida.


La investigación-acción, tiene semejanzas con la participativa, de allí que
actualmente se hable con bastante frecuencia de investigación-acción-participa-
tiva. Es uno de los intentos de resumir la relación de identidad necesaria para
construir una teoría que sea efectiva como guía para la acción y la producción
científica, que esté estrechamente ligada a la ciencia para la transformación y la
liberación social. A través de la investigación-acción se logran transforma-
ciones a fondo ideológico-políticas.




Momentos del proceso de investigación 127


La investigación etnográfica, estudia los hechos tal como ocurren en el
contexto, los procesos históricos y educativos, los cambios socioculturales, las
funciones y papeles de los miembros de una comunidad. Se caracteriza por el
uso de la observación, sea esta participante o no. En cualquiera de estas op-
ciones la observación trata de registrar, dentro de lo posible, lo que sucede en el
lugar que se está estudiando, haciendo uso de instrumentos para completar la
información que se obtiene por la observación.


Investigación cuantitativa


La investigación cuantitativa tiene como sus mayores exponentes: la investi-
gación descriptiva, la descripción analítica y la descripción experimental.


La investigación descriptiva. Se refiere a la etapa preparatoria del trabajo
científico que permite ordenar el resultado de las observaciones de las conductas,
las caractensticas, los factores, los procedimientos y otras variables de fenómenos
y hechos. Este tipo de investigación no tiene hipótesis explícitas.


La investigación analítica. Es un procedimiento más complejo con respecto a
la investigación descriptiva, que consiste fundamentalmente en establecer la
comparación de variables entre grupos de estudio y de control sin aplicar o
manipular las variables, estudiando estas según se dan naturalmente en los
grupos. Además, se refiere a la proposición de hipótesis que el investigador
trata de probar o negar.


La investigación experimental. Es un procedimiento metodológico en el cual
un grupo de individuos o conglomerados son divididos en forma aleatoria en
grupos de estudio y control y son analizados con respecto a un factor o medida
que el investigador introduce para estudiar y evaluar.


Relación entre ciencia, teoría e investigación


En el transcurso del desarrollo de esta sección, se han planteado algunos
conceptos que tienen íntima relación entre sí, y que contribuyen a la generación
de conocimientos, como se explica a continuación.


La ciencia es el resultado de la aplicación de un proceso sistemático, llamado
método científico; sin embargo, en vista que este proceso plantea diferentes
momentos que no es posible abordar directamente, es necesario recurrir a la
investigación como instrumento que permite operacionalizar cada uno de los
momentos, formulando, probando e incorporando a la ciencia nuevos postu-
lados teóricos. El conocimiento generado durante todo este proceso no es per-
manente, sino que es dinámico y cambiante, y permite a su vez, la realimenta-
ción constante del proceso.


Estas relaciones se esquematizan en el diagrama presentado en la Figura 4.




Proceso de generación de conocimientos Oo


Método científico I


I'
1
65


Plantea- \
miento \


del J
problema y


\ LA—


/ Construc- \
ción de un \


\ modelo /
V teórico /


/ Deduc- \
1 ción de
1 consecuen-
V cias /


Observación ~̂~~~~-~.


Revisión de literatura


/ Prueba \
/ de \
l hipótesis 1


^
^~-~J


\ \
'A. -


/ Nuevo
conoci-


l miento


\


X
Objetivos


Caracterización
del problema


I
Variables


Teorías Hipótesis
Recolección


procesamiento
de datos


Diseño
metodológico


Conclusiones


Análisis


Investigación


8-


5;
3




Momentos del proceso de investigación 129


Momentos de la investigación
La investigación es un proceso que pasa por diferentes momentos que son


dinámicos, y se puede adelantar o retroceder de acuerdo con la necesidad y el
proceso de desarrollo requerido. Por ahora consideramos de una manera general
cada uno de los momentos que generalmente se desarrollan en la investigación
empírico-positivista, en unidades posteriores se trabajarán con mayor detalle.


Los momentos antes indicados son la planificación, la ejecución y el informe
final.
Planificación


La planificación antecede a la recolección de datos y consiste en la definición
de los pasos que se seguirán desde la elección del problema hasta el diseño
metodológico que se seguirá. Una parte de la planificación se explicita en un
documento llamado protocolo, el cual será abordado en otra unidad del texto.


La planificación se divide en tres fases principales. La primera define qué es
lo que se investigará; en la segunda se establece cuál es la base teórica del
problema; y en la tercera se determina como se investigará el problema.
¿ Qué es lo que se investigará ?


Los diferentes cuestionamientos que se hacen en relación al área de estudio,
vendrán a dar luz al tema y permitirán identificar aspectos relevantes y con-
cretos para ser investigados. En este orden de ideas, el proceso se inicia con un
debate acerca de lo que ya se conoce del problema, aspectos que es necesario
conocer y que no han sido investigados, así como los resultados que se espera
obtener al final del estudio. En resumen es necesario identificar una estructura
explicativa del problema, para operar sobre esas explicaciones a fin de modifi-
car el problema. Este conocimiento se obtiene a través de la consulta bibliográ-
fica, la búsqueda de información estadística, entrevista a expertos sobre el tema
y de las vivencias de los investigadores.


¿ Cuál es la base teórica del problema ?
Una vez que el o los investigadores deciden qué estudiar, es necesario ampliar


el conocimiento que fundamente la investigación y "definir la posición del
investigador acerca de la relación existente entre el problema y el cuerpo de
conocimientos que lo contiene" (8). Es el momento de construir el marco
conceptual o el marco teórico de acuerdo con el tipo de investigación que
corresponda. El marco seleccionado debe dar una explicación conceptual y
teórica del problema, el cual se espera estará en función de las teorías exis-
tentes, los conocimientos, las investigaciones previas y otros datos disponibles.
Este es el punto de partida para proponer explicaciones de las relaciones (hipó-
tesis) entre los fenómenos, hechos y otros aspectos que se están estudiando
(variables) (Figura 5).




30 I Metodología de la investigación


Elementos conceptuales y teóricos


Conocimientos sobre el tema
• Conceptos
• Teorías
• Antecedentes
• Datos estadísticos


Figura 5


¿Como se investigará el problema?
Diseñar la metodología de un trabajo de investigación implica especificar los


detalles y procedimientos acerca de cómo se realizará la recolección de datos de
las fases subsiguientes, a fin de lograr en forma precisa el objetivo de la
investigación. Según Campos (9), el diseño de la investigación es el "plan de
actividades a realizar para el tratamiento empírico del objeto de la investiga-
ción". En términos generales, un diseño metodológico contiene seis elementos,
que son:


• La definición del universo y muestra de trabajo. Esto es la población
que posee la característica que se estudia y a la que se le pueden
generalizar los hallazgos encontrados en la muestra. Se refiere a
aquellos elementos seleccionados para ser sometidos a estudio.


• Área de estudio. Hay que especificar el lugar donde se realizará la
investigación, es decir, el país, la zona geográfica, si es área urbana o
rural. Además, la delimitación geográfica del lugar, el tamaño y el
tipo de institución sede del estudio.


• Tipo de estudio. Es necesario definir para esta sección si la investiga-
ción es cualitativa o cuantitativa y dentro de esta gran clasificación
especificar si es participativa, de acción, etnográfica, descriptiva,
analítica, experimental, epidemiológica, transversal o longitudinal,
retrospectiva, o prospectiva.




Momentos del proceso de investigación 131


• Métodos de recolección de datos. Se refiere a la necesidad de identi-
ficar métodos e instrumentos para recolectar la información que se
necesita, como encuestas, observaciones, entrevistas, formularios y
otros.


• Procedimientos para la recolección de información. Incluye la capa-
citación de personal, la selección de instrumentos, procedimientos
para toma de muestras o registro de datos, revisión de aparatos y
estandarización de procedimientos.


• Plan de tabulación y análisis. Se refiere al tipo de cuadros y gráficos
para el registro de los datos, y el uso de tipos de análisis que son
necesarios para la interpretación de los resultados en función del
problema que se estudia (Figura 6).


Elementos del diseño metodológico
Población
y muestra


Área de estudio


Tipo de estudio


Metooo ae
recolección de
la información Procedimientos


para la
recolección de
la información


Plan de tabulación
y análisis


Figura 6


El esquema de planificación que hemos planteado anteriormente corresponde
a la investigación tradicional; las investigaciones cualitativas plantean un es-
quema diferente (10) que incluye desde la constitución de un grupo de trabajo
que incorpora a todos los comprometidos en la situación-problema. Este grupo
expone una serie de opiniones y puntos de vista, hace un análisis crítico de la
situación y define finalmente los problemas que se estudiaran por considerarlos
relevantes y significativos.


Después de que se definen sus objetivos, se plantean las preguntas sobre las
cuales se desea una respuesta y se formulan las hipótesis como posibles explica-
ciones a las cuestiones propuestas.


Además, en esta primera fase se formula el marco teórico, se delimita la zona
a estudiar, se organiza el proceso de investigación, se distribuyen tareas, se




32 I Metodología de la investigación


capacita a los participantes, se hace un cronograma de actividades y el presu-
puesto del proyecto.


La investigación es estructurada sobre aspectos sociales, económicos, polí-
ticos, educativos, biofísicos, demográficos y tecnológicos que parecen ser rele-
vantes en un estudio, ubicándola en un contexto regional o nacional.


Al finalizar esta fase, se procede a una reunión para realimentar el proceso, y
hacerlos cambios necesarios.


Ejecución
La ejecución incluye la recolección de datos, su procesamiento, análisis e


interpretación, y la emisión de recomendaciones y conclusiones. En los estudios
cualitativos el momento de la ejecución, incluye actividades que forman parte
del proceso y que van encaminadas a la interpretación y solución de problemas o
a la transformación de una realidad concreta.


La recolección de datos se efectúa mediante la aplicación de los instrumentos
diseñados en la metodología, utilizando diferentes métodos como la observa-
ción, la encuesta, la entrevista y otros; se deduce entonces, que esta fase es
sumamente importante y amerita se le preste mucha atención, ya que provee la
materia prima para el desarrollo de las fases ulteriores; una buena información
contribuye a que los hallazgos del trabajo sean de buena calidad.


Es importante tener en cuenta que cuando se está realizando una investiga-
ción cualitativa esta etapa no se concreta exclusivamente a la recolección de
información, es decir, que al mismo tiempo que se busca información, se
redactan objetivos, se construyen hipótesis y se hacen acciones que se requieren
como base para seguir con el proceso investigativo.


Después de la recolección de la información, hay una serie de pasos interme-
dios tales como su ordenamiento, su tabulación y su clasificación, que permiten
hacer una presentación de los datos en cuadros, gráficas o en forma descriptiva.


La presentación de los datos en estudios cualitativos varía de los cuantita-
tivos, ya que en aquellos la presentación de la información es interpretativa de
los fenómenos para la toma de decisiones que conducen a los cambios
requeridos.


Sobre la base de la presentación de los datos debe hacerse su análisis e
interpretación; en esta fase, el investigador debe tratar de dar explicaciones y
hacer interpretaciones de los resultados obtenidos, apoyándose en el conoci-
miento que tiene sobre el problema estudiado y relacionándolo con los antece-
dentes y la consulta bibliográfica.


En estudios cualitativos la toma de decisiones no es solamente del que orienta
la investigación, sino que es de todo el grupo participante (tomando en cuenta
que este grupo es de la comunidad donde se hace el estudio). Es cuando ocurre




Momentos del proceso de investigación 133


una transformación ideológico-política, expresada en las acciones y la apropia-
ción del conocimiento.


La fase anterior permite la elaboración de conclusiones y recomendaciones,
que deben estar basadas en los resultados obtenidos del estudio. También el
planeamiento y desarrollo de los proyectos resultantes de la toma de decisiones
para los cambios propuestos.


Informe final


Como último momento del proceso de investigación debe elaborarse el in-
forme final, y dar a conocer los resultados con el fin de contribuir a incrementar
el conocimiento existente sobre el tema de estudio o ayudar a la solución de
problemas que motivaron la investigación.


Secuencia y variantes de los momentos de la investigación


La discusión anterior se basa en la Figura 7, que presenta una secuencia de
los momentos del proceso de investigación, adoptado por las autoras. Sin em-
bargo, existen diferentes formas de abordaje de la investigación y queda a
criterio del investigador y a su creatividad seguir otro esquema que le parezca
más propicio. Lo que sí es importante es no perder la visión de la relación y el
dinamismo que debe existir entre pasos, etapas y momentos.


En la investigación cualitativa los momentos vanan y la dinámica es dife-
rente, tanto el sujeto investigado como el investigador establecen una relación
de sujeto-sujeto; existe una interacción entre la teoría y la realidad; más que una
explicación de los fenómenos, hay una interpretación que conduce a la bús-
queda de intervenciones y transformaciones de esa realidad (11).


Hay circunstancias en que la planificación, la construcción de teorías y la
generación de hipótesis, se dan en forma simultánea lo que permite la retroali-
mentación de los procesos subsiguientes. Algunas veces se planifican y ejecutan
actividades que sirven como base y fundamento para otras acciones.




34 I Metodología de la investigación


El proceso de investigación


R\
e


v


i
s


i
ó
n


d
e


1
i
t
e


r


a


t
u


r


a/


Identificación
Delimitación
Definición
Descripción
Explicación


Del problema


Plan de
tabulación y análisis


Ejecución
Recolección


de datos
Presentación


de datos


¿Qué se
investigará?


¿Cuál es
la base
teórica


del
problema?


¿Cómo se
investigará?


Análisis
. e interpretación


k
Conclusiones


recomendaciones


Informe final
Preparación Presentación


Figura?




Momentos del proceso de investigación 135


Referencias


1. Ander Egg, A. Introducción a las Técnicas de Investigación Social. Edi-
torial Humanitas. 5a. edición, 1976.


2. Bunge, M. La Ciencia, su Método y Filosofia. Edición Siglo XX. Buenos
Aires, 1978.


3. Rojas Soriano, R. Investigación Social, Teoría y Praxis. Editorial Plaza y
Valdês. México, 1988.


4. Polit, D. y Hungler, B. Investigación Científica en Ciencias de la Salud. 2a
edición. Interamericana. México, 1987.


5. Ander Egg, A. Op. cit.
6. Bunge, M. Op. cit.
7. Rojas Soriano, R. Op. cit.
8. Bunge, M. Op. cit.
9. Campos, A. Método, Plan y Proyecto en la Investigación Social. CSUCA,


1982.
10. Le Bortef, G. La Investigación Participativa como Proceso de Educación


Crítica. Lincamientos Metodológicos. Material mimeografíado.
11. Le Bortef, G. Op. cit.




Momentos del proceso de investigación I'37


Guía para facilitar el aprendizaje


Unidad III
Momentos del proceso de investigación


Objetivos
Fortalecer el conocimiento sobre conceptos relacionados con la
investigación, como: ciencia, teona y método científico.
Reflexionar acerca del desarrollo de la ciencia y la teoría y su
contribución como fuentes generadoras de conocimiento
científico.
Ampliar los conocimientos sobre el proceso de investigación y
la aplicación del conocimiento científico.
Fortalecer el conocimiento sobre los momentos de la
investigación.


Atención
Para que el conocimiento sea válido y confiable, es necesa-
rio que el investigador, en el transcurso de su trabajo tenga
un dominio de la fundamentación teórica y conceptual, del
desarrollo de la ciencia. Debe comprender además, que la
investigación es un proceso dinámico que pasa por dife-
rentes momentos que se interrelacionan y modifican de
acuerdo con el avance y las situaciones que se enfrentan.




38 I Metodología de la investigación


Situaciones de aprendizaje


Preguntas para la reflexión
Para estudiar el proceso de investigación es necesario que usted busque


literatura de diferentes autores, que tratan los conceptos y el desarrollo de
la ciencia, la teoría, el método científico y la investigación.


Luego responda a las siguientes interrogantes:


• ¿Cuál es la relación entre ciencia, teona y método científico?
• ¿Cuáles son las caracterfsticas del desarrollo de la ciencia y la


teoría?
• ¿Cuáles son los tipos de investigación que existen?
• ¿Cuáles son las diferencias principales entre la investigación


cualitativa y la cuantitativa?
• ¿Cuáles son los momentos principales del proceso de


investigación?


Sugerencias para desarrollar su proyecto de investigación


Busque algunos informes de investigaciones realizadas. Es conveniente
que estas sean de tipo cualitativo y cuantitativo. Trate de identificar en
cada una de ellas los momentos del proceso investigativo seguido.


Compare los procesos de ambos tipos de investigación y también los
momentos de las investigaciones, con lo que le dice el texto del libro.




Unidad IV
Problema y objetivos


¿Qué investigar?


Objetivos
• Analizar el proceso de selección, delimitación y formulación de pro-


blemas de investigación.
• Determinar las características de un problema y los objetivos formu-


lados para la investigación.
• Analizar y formular problemas y objetivos de investigación.
• Determinar algunos criterios para valorar la factibilidad y viabilidad


de investigar un problema.
• Establecer la relación entre el problema, los objetivos y el resto del


proceso.
• Establecer las diferencias en los planteamientos del problema y obje-


tivos según los diferentes enfoques de la investigación.


Áreas problema o temas de investigación
Toda investigación parte del interés de solucionar o encontrar respuestas a un


problema, o del deseo de avanzar en el conocimiento sobre algún tema. En la
medida en que el problema esté claramente definido, el estudio a realizar se
orientará con mayor facilidad. Por ello es necesario saber identificar y especifi-
car un problema de investigación y redactarlo en términos sencillos y claros,
para que éste refleje lo que se quiere investigar, así como el interés del investi-
gador. Lo usual en investigación, sin embargo, es que el investigador no la
inicia con un problema claramente definido; lo común es que tenga un asunto
más general al que se le llama área o tema de investigación, de la cual va
surgiendo el problema más específico.


Antes de avanzar en el tema parece importante analizar qué es un problema.
Según Rovere (1) "un problema es una brecha entre una realidad o un aspecto
de la realidad observada y un valor o deseo de cómo debe ser esa realidad para
un determinado observador, sea este individual o colectivo".


Al respecto, otros autores plantean, que "un problema de investigación existe
cuando, como investigadores, somos conscientes de que en el conocimiento de
la realidad percibimos un vacío o alguna dificultad que nos demanda una res-
puesta para colmarla o resolverla. Tal cosa puede ocurrir cuando ignoramos


39




40 I Metodología de la investigación


cómo ocurren ciertos fenómenos, o cuando no podemos explicamos por qué
ocurren" (2).


Los problemas pueden tener dos grandes orígenes diferentes pero relacio-
nados entre sí:


• el conjunto de conocimientos acumulados en el área de estudio,
cuando presenta vacíos o inconsistencias, cuando permite someter
a críticas las soluciones propuestas por otros investigadores: cuando
permite especificar las condiciones de variación de un fenómeno, o
proponer explicaciones o interpretaciones de fenómenos ya
estudiados.


• la práctica, en la que se pueden descubrir situaciones concretas que
requieran de alguna solución o de algún conocimiento que nos per-
mita explicar los hechos (3).


Los problemas de investigación identificados a través de las fuentes antes
mencionadas pueden ser percibidos por el investigador o por otras personas. No
obstante, es muy común que el investigador, especialmente el principiante,
encuentre dificultades en el proceso de identificar un problema. Muchas veces
lo más difícil de un proceso de investigación es identificar un "buen" problema
y hacerse preguntas relevantes respecto al mismo, a las que hay que dar res-
puesta. Al inicio se puede tener una noción general y vaga de la situación
problemática; a veces hay dudas e interrogantes sobre dicha situación, que poco
a poco se van concretando y especificando hasta lograr la identificación del
problema a estudiar.


La tarea de definir qué investigar va a ser más o menos difícil según el grado
de conocimiento que se tiene del campo o temática seleccionada y de la capaci-
dad para identificar problemas de la teoría y la práctica, así como del nivel de
compromiso del investigador, de su imaginación y creatividad, y su capacidad
para encontrar lo novedoso y las dudas. Para aquellos que ya están investigando
en un determinado campo, o que tienen una práctica sobre la cual reflexionan
continuamente, o que leen en forma sistemática sobre su campo del saber, será
más fácil hacerse preguntas relevantes para investigar.


Al seleccionar y plantear un problema, el investigador estará reflejando su
percepción y posicionamiento ante el mismo y ante la realidad. Según Rovere
(4) dicha percepción y posicionamiento estarán determinados por aspectos
como estos:


• La posición del actor; cada uno ve la realidad según como está
ubicado en ella. La investigación no está libre de la influencia del
marco referencial, político e ideológico del que la realiza.


• El aparato ideológico o sistema de valores; cada persona ve la reali-
dad de acuerdo a su marco ideológico, sus creencias y valores.




Problema y objetivos I 41


• La experiencia; cada nueva situación se analiza según las vivencias
anteriores.


• La intencionalidad; cada acción del individuo tiene una intención
inicial, aunque ésta puede ser modificada racionalmente.


Delimitación y definición del problema


Como se mencionó anteriormente, a la situación problemática o gran área a
investigar se le denomina comúnmente "área problema". El área muchas veces
es muy amplia y engloba varios aspectos que por diversos factores no pueden
ser estudiados simultáneamente. Algunos de esos factores se refieren a la dispo-
nibilidad de recursos y de tiempo, a limitaciones de orden científico, o a un
nivel insuficiente de avance científico en el área, entre otros. Todo esto obliga al
investigador a realizar un análisis conducente a depurar y delimitar progresiva-
mente el área problema hasta seleccionar uno o dos aspectos de ella.


Delimitar el problema significa concretarlo, especificando su alcance teórico-
empírico. O sea, que de la gama de problemas que se desprenden del área, hay
que escoger y centrar la atención en una parte de la realidad. En este momento
debe tenerse presente una serie de aspectos como son los intereses, inquietudes
y objetivos, así como los marcos político-ideológicos del investigador y de la
institución donde trabaja, así como de quien patrocina o financia el proyecto.
También deben considerarse otros aspectos como son las caractensticas del
objeto de estudio y la disponibilidad de recursos, personal y tiempo (5).


Al delimitar el tema es importante tener presente que los fenómenos no son
aislados, que la realidad es un todo complejo. El tema se delimita con el fin de
que la investigación pueda ser específica y tenga un ámbito claro y concreto;
pero es necesario establecer la relación de lo que estudiamos con la totalidad del
fenómeno a través de la teona. Es importante no caer en el extremo de especifi-
car tanto el problema que podemos terminar con un fragmento no significativo
de la realidad.


Ejemplos de áreas problema son: "ecología y salud"; "el bajo rendimiento
académico de los estudiantes de determinado centro formativo"; "el abandono
de los pacientes tuberculosos al tratamiento ambulatorio"; la "preparación del
egresado de un centro educativo en función de la demanda de los servicios de
salud", y "costo-eficiencia en un servicio de salud". Si se analizan esas áreas
problema se encontrará que son muy generales y no revelan lo que se desea
saber sobre el tema.


De la primera de las áreas problema mencionadas en el párrafo anterior
pueden interesar muchos aspectos como:


• Magnitud de ese bajo rendimiento.
• Caractensticas de las personas.




42 I Metodología de la investigación


• Áreas o asignaturas en las que ocurre un bajo rendimiento.
• Factores socioeconómicos y culturales relacionados con el


rendimiento.


Si el área temática de estudio fuese "la educación del paciente diabético",
podríamos analizar una serie de subproblemas más específicos como:


• Factores relacionados con las actividades educativas que realiza el
personal de salud con el paciente diabético.


• Efectividad de la educación al paciente diabético en la prevención de
complicaciones.


• Conocimiento, actitudes y practicas del paciente diabético.
• Conocimiento del paciente diabético sobre su enfermedad y su rela-


ción con el auto-cuidado.


En el caso de "ecología y salud" algunos problemas a investigar son:


• Los efectos del ruido ambiental en la capacidad auditiva en ciertos
lugares de trabajo.


• La incidencia de afecciones respiratorias según grado de monóxido
de carbono en el aire.


• Los niveles de insecticida en la leche de la madre en zonas de control
químico de plagas en hortalizas.


Se podría continuar citando otros aspectos a investigar en cada tema mencio-
nado, pudiendo llegarse, después de un proceso de definición de los problemas,
a identificar qué es lo que en verdad se debe y se desea estudiar. En esa
búsqueda es útil revisar los datos existentes sobre el problema, hacer una
revisión preliminar de literatura, consultar a otros profesionales o utilizar otros
mecanismos que se estimen convenientes. Esto es lo que nos va a permitir
identificar cuáles son los vacíos en el conocimiento, por lo tanto, cuál es la
pregunta que debemos hacer.


Es necesario señalar la importancia de tomar precauciones para que en ese
proceso de depuración no se identifiquen problemas triviales, incoherentes e
inútiles, que no compensen el tiempo y los recursos a invertir en la ejecución del
estudio. También debe tenerse presente que ese problema, una vez identificado,
forma parte de un conjunto de problemas dentro de un cuerpo amplio de conoci-
mientos, que a través de estudios sucesivos pueden irse resolviendo hasta en-
contrar la respuesta o solución al problema global.


Formulación de un problema
De todo lo anterior se destaca la importancia de conocer cómo identificar,


definir y formular un problema. La manera de expresar un problema varía según




Problema y objetivos 143


los diversos autores, por lo tanto, se comentarán algunos criterios que deben
tomarse en cuenta en la formulación de un problema, para lo cual tomaremos la
opinión de Kerlinger al respecto (6). (Figura 8).


Criterios


1
Debe expresar
una relación
de variables


en forma de
pregunta


la pnieba empírica
de las variables Debe expresarse


en una dimensión
temporal y espacial


r


Debe definir
la población


objeto de estudio


Figura 8


1. Debe expresar una relación de variables. Si se toma como base que una
variable representa aquellos elementos, aspectos, características o atributos
que se desea estudiar en una población o conjunto de unidades, el área
problema debe plantear la variable principal que se va a estudiar, así como
aquellos aspectos o variables relacionados. Ello conduce necesariamente al
planteamiento del problema en términos de la relación de dos o más
variables.


Si continuamos con el ejemplo anterior, "bajo rendimiento académico de
los estudiantes" como área problema, este representa en sí una variable. Si a
la vez se decide que lo que interesa conocer son "los factores relacionados,
con el rendimiento académico", está planteándose la otra variable a estudiar,
como "los factores relacionados", por lo tanto, el problema formulado
preliminarmente sería "factores relacionados con el rendimiento académico
de los estudiantes de X centro formador". En este caso se relacionan los
"factores" con el "rendimiento académico".


2. Se debe expresar enforma de pregunta. Este criterio es muy discutido; sin
embargo, las autoras de este manual consideran que plantear el problema en
forma de interrogante orienta y especifica aún más lo que se va a investigar,
pues la pregunta ayuda al investigador a visualizar qué se necesita para dar
una respuesta a la pregunta.




44 I Metodología de la investigación


Algunos investigadores plantean el problema en forma de un enunciado
descriptivo, el cual debe consistir en una descripción de la situación pro-
blemática que se debe resolver.


3. Debe posibilitar la prueba empírica de las variables. Debido a que el
propósito fundamental de la investigación es buscar respuesta o solución a
un problema, es indispensable que los elementos, aspectos o caractensticas
que se desea estudiar puedan ser sometidos a comprobación y verificación.
Es posible someter a estudio la variable "rendimiento académico", así como
la indagación de "los factores socioeconómicos u otros relacionados con el
rendimiento académico", ya que cada una de estas variables es medible y
observable y se puede establecer una relación real entre ambas.


4. Se debe expresar en una dimensión temporal y espacial. Para fines de
ubicación del problema debe indicarse el lugar (comunidad, institución de
salud, región, escuela u otro) donde se va a efectuar el estudio, así como el
período que cubrirá la investigación.


La determinación de la dimensión espacial es necesaria porque a veces es
difícil realizar una investigación en todo un país, toda una región o toda una
comunidad, así como también por el hecho de que las características propias
de la variable de un estudio, no necesariamente son las mismas en dos
regiones diferentes, ni los resultados pueden extrapolarse a otros países,
regiones o comunidades. Es importante, además, especificar si los ele-
mentos, características o aspectos del problema serán estudiados en el trans-
curso de un tiempo determinado o en un momento cualquiera; esto es así
porque pueden darse variaciones de acuerdo al tipo de estudio y periodicidad
en la ocurrencia de los fenómenos.


5. Debe especificar la población que se investigará. Desde el primer momento
es necesario analizar y definir cuál es la población sujeto de la investigación,
o sea, en quién se realizará el estudio. Este es un análisis preliminar de la
población, pues dicho aspecto será retomado en el momento de definir el
diseño de la investigación.


Es evidente que en el problema que se presenta a continuación sobre
estudiantes del programa de auxiliares de enfermería, esta es la población.
En el estudio sobre la educación del paciente diabético, la población de
estudio son los pacientes con dicha enfermedad atendidos en el consultorio
del Seguro Social.


De acuerdo con el ejemplo que se ha venido utilizando y los criterios seña-
lados, el problema quedará formulado como sigue:


"¿Cuáles son algunos factores socioeconómicos y culturales relacionados
con el rendimiento académico de los estudiantes del programa de auxiliares
de enfermería del Centro Nacional de Adiestramiento en Honduras (puede
ser cualquier otro país) durante el año 1989?"




Problema y objetivos I 45


En el caso del estudio sobre educación al paciente diabético, un problema
podría ser:


"¿Cuáles son los factores relacionados con las actividades educativas que
realiza el personal de salud con el paciente diabético que es atendido en el
consultorio extemo del Seguro Social, durante el primer semestre de 1994?"


Factibilidad/viabilidad para el estudio de un problema


No basta con que el problema de investigación esté correctamente formulado,
es imprescindible estudiar su factibilidad, viabilidad conveniencia y utilidad.


En relación a la factibilidad conviene plantearse una serie de interrogantes
dirigidas a valorar la posibilidad de llevar a cabo la investigación. Entre estas se
pueden citar algunas:


• ¿Es políticamente viable?
• ¿Se dispone de recursos humanos, económicos y materiales sufi-


cientes para realizar la investigación?
• ¿Es factible realizar el estudio en el tiempo disponible o previsto?
• ¿Es factible lograr la participación de los sujetos u objetos necesarios


para la investigación?
• ¿Es factible conducir el estudio con la metodología disponible o


seleccionada?
• ¿La metodología a seguir conduce a dar respuesta al problema?
• ¿El investigador conoce y domina la metodología seleccionada?
• ¿Hay problemas ético-morales en el desarrollo de la investigación?
• ¿Hay posibilidad de lograr la participación de los sujetos u objetos en


el estudio?


En relación con la utilidad y conveniencia de realizar el estudio, el investiga-
dor debe formularse otra serie de interrogantes, como estas:


• ¿Se podrán generalizar los hallazgos?
• ¿Qué necesidades serán satisfechas con los resultados de la


investigación?
• ¿Qué prioridad tiene la solución del problema seleccionado?
• ¿Cuál es la importancia del problema en términos de magnitud, rele-


vancia, daños que produce, etc.?
• ¿Está interesado y motivado el investigador en el problema


seleccionado?
• ¿Es competente el investigador para estudiar dicho problema?




461 Metodología de la investigación


Las respuestas a estas y otras interrogantes deben ser analizadas por el o los
investigadores, determinando si aquellos puntos negativos constituyen un obs-
táculo para la ejecución de la investigación o si es posible solucionarlos antes o
durante el proceso de la planificación del estudio. Es útil plantear estas interro-
gantes para que el investigador analice y determine las implicaciones técnicas,
económicas, éticas y legales, y les busque solución cuando el caso lo amerite.
No obstante, las autoras enfatizan el hecho de que la existencia de obstáculos no
debe anteponerse en ningún momento a la necesidad de dar respuesta a un
problema dado, mediante la investigación que se plantea.


Diferencias entre el problema de una investigación clásica y una con
enfoque cualitativo


La diferencia más relevante es que en la investigación cualitativa el área y
problema de estudio, así como su respectiva delimitación tiene su origen en la
población sujeto de la investigación (comunidad, grupo afectado), la cual parti-
cipa usualmente en el proceso de definición, priorización y delimitación del
problema.


Otra diferencia sustancial se debe a que el propósito básico de la investiga-
ción cualitativa es integrar la generación de conocimiento, del cual la población
se apodera, con el trabajo educativo y la acción. Esto hace que el problema
usualmente tenga que ver con (7):


• Describir, interpretar y explicar como la población piensa, siente y
actúa.


• Señalar los puntos de vista de las personas y el significado interno
que los participantes comparten.


• Contestar preguntas que tienen que ver con las relaciones sociales.
• Realizar estudios comparativos entre culturas.
• Contestar preguntas sobre el proceso de socialización.
• Solucionar algún problema.
• Transformar alguna situación (mejorar la situación de vida de las


personas involucradas, mejorar el funcionamiento de un servicio o
programas de salud, modificar un programa educativo, entre otros).


También debe enfatizarse que en este tipo de investigación no es inusual que
el problema se vaya definiendo a través de un proceso de aproximaciones con la
población que participa. Esto se debe a que tanto el investigador como la
población sujeto a veces no tienen suficiente conocimiento de la situación al
inicio del proceso como para poder identificar cuál es el problema o los pro-
blemas prioritarios. En estos casos es importante el papel del investigador,
quien deberá orientar al grupo en la búsqueda y análisis de la información
necesaria para llegar a definir y priorizar el problema.




Problema y objetivos 147


Algunos ejemplos de preguntas que pueden constituirse en problemas de
investigaciones cualitativas son:


• ¿Cuál es el desempeño de la enfermera en el campo de la atención
primaria y cuáles son los factores que limitan o favorecen dicho
desempeño?


• ¿Cómo se lleva a cabo la socialización de los niños al ingresar a su
primer año de escuela?


• ¿Qué entiende el personal de salud sobre lo que es el trato humani-
zado a los usuarios?


• ¿Cómo concibe la comunidad sus necesidades principales en salud?


Una vez definido y formulado el problema de la investigación, es necesario
avanzar a la formulación de objetivos. A continuación se trata este tema.


Objetivos de la investigación
Dentro del proceso de investigación, uno de los aspectos que adquiere


mayor relevancia es la formulación de objetivos, ya que dichos objetivos son los
que:


• Orientan las demás fases del proceso de investigación.
• Determinan los límites y la amplitud del estudio.
• Permiten definir las etapas que requiere el estudio.
• Sitúan al estudio dentro de un contexto general.


La formulación de los objetivos no es una actividad aislada, sino que está
vinculada estrechamente con otros momentos de la investigación y se va
construyendo a medida que se avanza y se profundiza en la definición del
problema, el marco teórico o conceptual, las variables e hipótesis. Esta diná-
mica genera una confrontación constante con elementos teóricos y empíricos
disponibles, contribuye a la afinación de los objetivos y a que estos sean más
claros y precisos, facilitando la comprensión y explicación de otros momentos
del proceso. Los objetivos deben ser lo suficientemente específicos para indi-
car con mayor precisión las actividades a desarrollar y las variables a estudiar.
Algunos autores recomiendan la redacción de objetivos generales y especí-
ficos. Sin embargo, no siempre es fácil clasificar los objetivos de esta manera
debido a que hay que jerarquizar los objetivos por su complejidad y grado de
amplitud.


Para la formulación de los objetivos de investigación de un problema, es
necesario analizar todos los elementos que lo constituyen; luego se seleccionan




48 I Metodología de la investigación


algunos que serán abarcados en esa investigación. Es en relación a ellos, que se
construyen los objetivos de la investigación. En otros términos, los objetivos de
la investigación se refieren a los aspectos del problema que deben ser estudiados
o a los resultados que se espera obtener. En consecuencia se establece una
relación estrecha entre el problema y los objetivos de la investigación.


Los objetivos, a su vez, determinan las características que deben tener otros
momentos de la investigación.


Existen o se dan diferencias sustantivas en la redacción y alcance de los
objetivos de investigación, cuando ésta es de tipo cuantitativo o cualitativo. Los
objetivos de la investigación cuantitativa o clásica, están encaminados a la
obtención de información y a la producción de nuevos conocimientos. La for-
mulación de los mismos está orientada por el tipo de problema y tipo de
investigación que se requiera realizar y, además, sujeta a determinados crite-
rios, algunos de los cuales, considerados como relevantes, se muestran en la
Figura 9.


Criterios


Deben estar
dirigidos a los


elementos básicos
del problema Deben ser


medibles
y observables


Deben ser
claros y precisos


Deben seguir
un orden, ya sea
metodológico o


lógico
Deben estar


expresados en
verbos en infinitivo


Figura 9




Problema y objetivos 149


Para ilustrar mejor lo antes indicado se presenta un ejemplo:


Problema:


¿Cuáles son los factores relacionados con las actividades educa-
tivas que realiza el personal de salud con el paciente diabético
que es atendido en el consultorio externo del Seguro Social,
durante el primer semestre de 1994?


Objetivos:


• Determinar el grado de conocimiento que tiene el paciente sobre la
diabetes y su tratamiento.


• Determinar las actividades de autocuidado que realiza el paciente
bajo estudio.


• Identificar las actividades educativas que realiza el personal de salud
con el paciente diabético.


• Determinar algunos factores relacionados con las actividades educa-
tivas que realiza el personal de salud.


• Diseñar una propuesta para fortalecer las actividades de autocuidado
del paciente diabético.


En dicho ejemplo se puede observar que:
1. Los objetivos están relacionados con el problema a estudiar y siguen un


ordenamiento lógico, ya que se parte de indagar qué sabe el paciente sobre
su problema de salud, que hace para su autocuidado y, en función de esto,
analizar qué está haciendo el personal de salud (médico y enfermera) para
capacitar al paciente; finalmente se conocerán algunos factores asociados a
esas funciones educativas.


2. La redacción de los objetivos revela que son medibles y observables y que
están expresados con verbos en infinitivo. El uso de los verbos que indican
acción y que permiten su verificación es esencial en la redacción de los
objetivos; algunos de los más utilizados son: identificar, determinar, estable-
cer, distinguir, medir, cuantificar, etc.


3. Cada uno de los objetivos está enfocado a un sólo aspecto del problema: son
precisos. Además, su intencionalidad no ofrece duda: son claros.




50 / Metodología de la investigación


Otro ejemplo:


Problema:
¿Cuáles son algunos factores socioeconómicos y culturales rela-
cionados con el rendimiento académico de los estudiantes del
programa de auxiliares de enfermería del Centro Nacional de
Adiestramiento en Honduras, durante el año de 1994?.


Objetivos:
Establecer el lugar de procedencia del estudiante.
Determinar el ingreso promedio de la familia del estudiante.
Determinar la disponibilidad económica del estudiante para su
sostenimiento.
Identificar algunas condiciones del ambiente donde reside el
estudiante.
Identificar hábitos de estudio.
Determinarei rendimiento académico del estudiante.
Establecer la relación entre los factores estudiados y el rendimiento
académico.


Objetivos de la investigación cualitativa
Con los objetivos de la investigación cualitativa el investigador, busca pro-


fundizar en el conocimiento, comprensión e interpretación de situaciones y
fenómenos sociales, así como señalar el significado de la conducta de los
actores participantes. Además, ayudar a definir mejor el problema principal y a
desarrollar acciones de intervención sobre el mismo, o a transformar situaciones
o fenómenos que han sido identificados.


Para la construcción de este tipo de objetivos se utilizan, además de los
verbos indicados en la investigación cuantitativa o clásica, otros de significado
más amplio, por ejemplo: analizar, conocer, reconocer, socializar resultados,
diseñar un plan de acción, monitorear, evaluar.


A continuación tratamos sobre el proceso de construcción de los objetivos de
una investigación participativa sobre "La Cultura Popular de una Comunidad"
(9).


El planteamiento del problema y el diseño de los objetivos fueron surgiendo a
medida que el grupo investigador (grupo de base) discutía y analizaba la situa-
ción, expresando sus percepciones y representaciones.




Problema y objetivos 151


En busca de concreción, se plantea en un primer plano, conocer las formas de
transmisión de la cultura popular en un medio específico (lenguaje, satisfacción
de necesidades en la religión, en los hábitos, en las creencias).


En un segundo plano de especificidad, se propone analizar la educación de
los hijos en edad preescolar, en especial los niveles de socialización de los
niños.


Posteriormente el grupo identifica la necesidad de crear una escuela alterna-
tiva pre-primaria, para recoger los elementos más importantes de la socializa-
ción del niño, lo cual implica capacitar a las madres para ejercer el papel de
madre-maestra.


En este momento del proyecto, se considera importante conocer las caracte-
rísticas estructurales de la realidad económica y social de las familias de la
comunidad.


El grupo de base decidió dejar hasta este momento los objetivos del estudio y
continuar con las siguientes fases del mismo.


Recuerde que la definición del problema y la formulación de los
objetivos son la base, el eje y el punto de partida fundamenta]
para cualquier investigación y, que en la medida en que los
objetivos estén bien formulados, será más fácil la planificación y
la ejecución del estudio.


Relación del problema y objetivos con otros momentos de la investigación
Como ya se mencionó, el problema y los objetivos son los elementos rectores


que dan direccionalidad a todo el proceso de investigación; de allí la importan-
cia de que estos sean identificados y planteados con claridad y que traten de
aspectos relevantes de la realidad o en un campo particular del conocimiento.


No obstante, la investigación no se desarrolla en forma lineal, más bien es un
proceso de idas y venidas, pues muchas veces es necesario avanzar a definir
otros aspectos para luego regresar, revisar y replantear el problema y objetivos.
En la medida que se avance en la revisión de la literatura y en la definición del
marco teórico, las variables y las hipótesis, el investigador tendrá mayores
conocimientos sobre el tema lo que le permitirá, de ser necesario, regresar a
reformular el problema y los objetivos. Si esto ocurre, el investigador no debe
desanimarse, pues debe recordar que su propósito es contribuir con un nuevo
conocimiento (en el caso de la investigación cuantitativa) o de llevar a una
transformación (en la investigación cualitativa) y este fin no debe comprome-
terse, dejando de revisar y reformular lo que requiere de cambios.




52 / Metodología de la investigación


Referencias


1. Rovere, M.R. Planificación Estratégica de Recursos Humanos en Salud.
Serie Desarrollo de Recursos Humanos No. 96. OPS. 1993.


2. Universidad Nacional de Loja. Metodología de la Investigación en Ciencias
de la Salud. Modulo 2. Ecuador.


3. Rojas Soriano, R. Investigación Social. Teoría y Praxis. Tercera Edición.
Plaza y Valdês. México, 1988.


4. Rovere, M.R. Op. cit.
5. Rojas Soriano, R. Métodos para la Investigación Social. Una Propuesta


Social. Plaza y Valdês. México, 1989.
6. Kerlinger, F. Investigación del Comportamiento: Técnicas y Metodologías.


2a edición en español. Editorial Interamericana. 1982.
7. Montero, M. La Investigación Cualitativa en el Campo Educativo. Boletín


CEMIE No. 20. Proyecto Multinacional de Investigación Educativa.
PREDE/OEA. San José, Costa Rica. 1983.


8. Thiollent, M. Colección de Temas Básicos de Metodología de la Investiga-
ción Acción. Editora Autores Asociados. 1985.


9. Martínez V., S. y Sainz, H. Investigación Participativa y Cultura Popular.
Una Experiencia en Curso. Trabajo presentado en el II Seminario Latino-
americano sobre Investigación Participativa. 1982.




Problema y objetivos / 53


Guía para facilitar el aprendizaje


Unidad IV
Problema y objetivos


Objetivos
Seleccionar y formular problemas y objetivos de investigación.
Aplicar los criterios de factibilidad y viabilidad a la formula-
ción de problemas y objetivos.
Relacionar el problema y los objetivos con otros momentos de
la investigación.
Evaluar problemas y objetivos de otras investigaciones.


Atención
Uno de los pasos iniciales y por lo tanto, de suma importan-
cia es la formulación del problema y los objetivos de una
investigación. En la medida que estos sean bien formulados
se está garantizando en gran parte el resto del trabajo
investigativo; ponga mucha atención y dedíquele el tiempo
necesario a este momento.




54 I Metodología de la investigación


Situaciones de aprendizaje


Preguntas para la reflexión
Revise varios problemas y objetivos de investigaciones realizadas o en


proceso y analice lo siguiente:


• ¿A qué tipo de investigación se refieren, cualitativa o
cuantitativa?


• ¿Por qué cree usted que corresponde a ese tipo de
investigación?


• ¿Cuál es la diferencia en la formulación de problemas y obje-
tivos entre la investigación cualitativa y cuantitativa?


• ¿Qué criterios se cumplen, tanto en el problema como en los
objetivos que está revisando?


• ¿Considera que este problema es adecuado al aplicarle los crite-
rios de viabilidad y factibilidad?


• ¿Cómo podrán ser utilizados los resultados de la investigación?


Sugerencias para desarrollar el proyecto de investigación


Revise literatura de diversos autores y lea sobre la selección y delimita-
ción del tema, definición y formulación de problemas y objetivos. Con-
sulte a expertos en el tema que tiene en mente seleccionar, para ampliar su
conocimiento en este campo y para que le ayuden en la identificación de
vacíos en las teorías e interrogantes que necesitan respuestas.


Recuerde que es importante en este momento considerar la viabilidad y
factibilidad del estudio en la selección, delimitación y formulación del
problema.


Inicie la formulación del problema y los objetivos de su investigación.
Recuerde que una buena definición del problema y los objetivos le están
orientando al tipo de estudio, metodología, instrumentos, recursos a utili-
zar, procedimientos de trabajo etc., por lo que este momento debe ser
tratado con cuidado y detalle.




Unidad V
Marco teórico y conceptual


¿Cuál es la base teórica del problema?


Objetivos
• Discutir y examinar la naturaleza y el enfoque del marco conceptual


y del marco teórico.
• Describir cada uno de los elementos del marco conceptual y teórico.
• Definir los conceptos de variable e hipótesis.
• Identificar el tipo de variables, según la posición que ocupan en las


hipótesis y su capacidad o nivel de medición.
• Estudiar la construcción de los diferentes tipos de hipótesis como:


covarianza, relación de producción y relación causal.
• Identificar los elementos estructurales en una hipótesis.
• Identificar en un ejemplo de hipótesis, cuantos y cuales criterios y


requisitos cumple.
• Estudiar a través de un ejemplo, los diferentes momentos y los com-


ponentes del marco teórico.


Marco conceptual y teórico
Desde el momento del planteamiento del problema, surge la necesidad de


recurrir a los elementos teóricos existentes alrededor del tema en estudio, con el
fin de construir un marco conceptual y teórico que permita mayor profundidad y
alcance en el análisis, comprensión y explicación del problema seleccionado
para la investigación.


La formulación del problema, la construcción del marco conceptual y teórico
y el planteamiento de las hipótesis, son procesos que se realizan en forma casi
simultanea, se retroalimentan mutuamente y se enriquecen a medida que se
profundiza en el estudio. A su vez, este proceso, sigue una corriente de pensa-
miento determinada por la ubicación del problema, los conceptos básicos y las
teonas que sustentan o fundamentan el marco seleccionado (conceptual o
teórico).


El marco conceptual y teórico es el espacio del investigador que le permite
describir, comprender, explicar e interpretar el problema desde un plano teórico,


55




561 Metodología de la investigación


así como el planteamiento de las hipótesis que contienen una respuesta al
problema en estudio.


Desde esta perspectiva, tanto el marco conceptual como el teórico:


• Amplían la descripción y análisis del problema.
• Orientan hacia la organización de datos o hechos significativos para


descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes.
• Integran la teoría con la investigación.


Selección del tipo de marco
La selección del marco conceptual y teórico, depende del tipo de investiga-


ción que se realice, sea esta descriptiva, explicativa o predictiva. En las investi-
gaciones descriptivas generalmente se construye un marco conceptual, en el
cual se analizan y articulan los conceptos básicos aplicables al tema en estudio.
Estos conceptos básicos se organizan y se les da coherencia, con el fin de dar
sentido al conocimiento que se obtiene sobre cierta problemática. Los conceptos
seleccionados se reúnen y convierten en bloques de construcción que sirven de
guía a la investigación.


En la elaboración del marco conceptual se sigue un proceso inductivo, menos
formal y menos desarrollado que para el marco teórico. Sirve para la generación
de hipótesis y como punto de partida para la generación de teorías.


La tarea del investigador es seleccionar los elementos y conceptos, para
organizar los hechos o fenómenos relacionados con el tema objeto de estudio.
El proceso se inicia con una revisión de la literatura pertinente, incluyendo
datos sobre investigaciones previas, informes, conceptos y definiciones teóricas
que dan fundamento al problema planteado. Una vez realizada esta revisión, el
siguiente momento es la definición explícita de los conceptos que se utilizarán
en la investigación para analizar, explicar e interpretar la información
recopilada.


Hay conceptos teóricos y empíricos. Los teóricos son abstracciones que no
pueden ser observadas directamente sino a través de sus manifestaciones; su
grado de complejidad exige diferentes dimensiones, con el fin de ir transfor-
mando las abstracciones científicas en fenómenos observables y medibles me-
diante un proceso de operacionalización de las acciones que conduzcan a de-
mostrar en la practica los aspectos teórico-conceptuales de una situación o
realidad. Los conceptos empíricos se refieren a fenómenos observables y medi-
bles directamente a partir de los datos que se obtienen de la realidad.


Esto es lo que configura la estructura conceptual que orientara el desarrollo
del trabajo, tendiente a explicar e interpretar la realidad investigada, mediante
un proceso inductivo de verificación empírica de hechos. El campo de los




Marco teórico y conceptual 157


conceptos básicos que se deben explicitar, se conforma en función del área a
investigar, por ejemplo, hay sistemas personales, interpersonales y sociales (1).


Cuando se trata de investigaciones explicativas, lo que se indica es la formu-
lación de un marco teórico, que es un proceso más exigente y riguroso que el
anterior, ya que se trata de un sistema estructurado y deductivo de enunciados
formales y abstractos, lógicamente interrelacionados y que busca determinar
explicaciones a los hechos y fenómenos del problema seleccionado. Es decir,
que busca la relación existente entre las variables independientes y la variable
dependiente. Para la construcción del marco teórico, el investigador debe recu-
rrir a otras investigaciones y a consideraciones teóricas bien fundamentadas
poniendo especial interés a las conclusiones derivadas de la prueba de hipótesis,
así como a realizar un análisis de la metodología utilizada en otras investiga-
ciones similares (2).


Para las investigaciones predictivas, también se construye un marco teórico,
en éste caso, la rigurosidad y exigencias son iguales que en el anterior, así como
la profundidad en el análisis de las teorías utilizadas.


El marco teórico tiene como objetivo situar el problema y el
resultado de su análisis dentro del conjunto de conocimientos
existentes, y orientar, en general, todo el proceso de investiga-
ción (3).
"El marco teórico ayuda a precisar y a organizar los elementos
contenidos en la descripción del problema de tal forma que
puedan ser manejados y convertidos en acciones concretas" (4).


Los elementos teóricos extraídos de la revisión de literatura, estudios y teo-
rías pertinentes al tema de investigación, constituyen la base para la descripción
y explicación de las hipótesis. Los elementos que integran estas hipótesis tam-
bién deben expresar la dinámica de sus relaciones en forma descriptiva o esque-
mática. Los supuestos o proposiciones teóricas deben tener una base científica
para ser comprobados a través de la observación. De esta forma, el problema
queda vinculado con una estructura teórica más amplia y al mismo tiempo abre
caminos para investigaciones ulteriores.


Elementos del marco teórico


Es la opinión de varios autores que los componentes o elementos básicos del
marco teórico son: a) los conocimientos sobre el tema, b) las variables y c) las
hipótesis (Figura 10).




58 / Metodología de la investigación


Elementos conceptuales y teóricos


Variables


Conocimientos sobre el tema
• Conceptos
• Teorías sobre el tema
• Antecedentes sobre el problema
• Datos estadísticos


Hipótesis


Figura 10


Conocimientos sobre el problema


Contribuyen a la ubicación del problema, en un contexto más amplio. Es
pertinente indagar cuál es el estado de la información de que se dispone, qué
nivel de conocimiento se posee sobre la disciplina científica o la ciencia en
general, atinente al área problemática. Además, qué métodos o procedimientos
se han utilizado para llegar a ese conocimiento, y hasta dónde se ha llegado en
las investigaciones realizadas sobre el mismo tema. También es necesario revi-
sar los conceptos y las teorías relacionadas con el problema.


Uno de los mecanismos utilizados por el investigador para familiarizarse con
el conocimiento actual y las teorías sobre el problema, es revisar la literatura
existente. Parte importante y que sirve de base en una investigación a empren-
der, es la experiencia lograda en otras investigaciones realizadas.


La revisión de literatura incluye una recopilación de lo escrito o investigado
sobre el problema e implica la selección, lectura y crítica del material. Sin
embargo, la tarea no finaliza allí; es preciso extraer de toda la información
revisada lo más relevante en relación al problema. Una buena síntesis de las
teorías, antecedentes e investigaciones previas constituye una excelente plata-
forma para la elaboración del marco teórico.


La revisión de literatura no es una simple sucesión de citas bibliográficas sin
relación o articulación; está encaminada a orientar al investigador en la identi-
ficación del conocimiento existente sobre el tema en estudio. Esto le sirve para




Marco teórico y conceptual 159


evitar duplicidad de esfuerzos, conducir el estudio hacia aspectos poco cono-
cidos, y proporcionar una perspectiva sobre el problema.


El propósito de la revisión de literatura es hacer un resumen conceptual y
teórico de las investigaciones o trabajos realizados, con el fin de delimitar el área
de estudio y concretar los conocimientos existentes sobre ella, lo que permite
identificar los aspectos principales a estudiar y las relaciones entre ellos.


Una vez que se han detectado las fuentes de información y se han seleccio-
nado los materiales, estos deben organizarse y el investigador debe hacer un
esbozo o bosquejo previo a la revisión. La revisión de la documentación se hace
en forma sistemática, señalando las congruencias y contradicciones encontradas
y debe ser lo más objetiva posible.


Es indispensable, al hacer la revisión bibliográfica, tener en cuenta que tienen
prioridad las obras importantes y publicadas. Es recomendable pasar las obser-
vaciones en fichas, anotando todos los datos referentes a la fuente, de esta
forma se cuenta con la información completa al momento de preparar el manus-
crito referente a los conocimientos sobre el tema en estudio.


Hay diferentes estilos para listar las referencias bibliográficas. Aquí se mencio-
narán dos de ellos: numérico-alfabético, que consiste en citar por número las
referencias de una lista alfabetizada, y el de orden de mención, que consiste en
anotar las referencias, por número, según el orden en que se mencionan en el texto.


Ejemplos
Numérico-alfabético
1. Herrero, R., Brinton, L.A., Reeves, W.C , et al. Factores de riesgo de


carcinoma invasor del cuello uterino en América Latina. Boletín de la Ofi-
cina Sanitaria Panamericana. 1987; 49:578-593.


2. Restrepo, H.E., González, J., Roberts, E., Litvak, J. Epidemiología y
control del cáncer uterino en América Latina y el Caribe. Boletín de la
Oficina Sanitaria Panamericana. 1987; 102:578-593.


3. Sierra, R., Maxwell Parkin, D., Muñoz Leiva, G., Cáncer en Costa Rica.
Cáncer Res. 1989;49:717-724.


Orden de mención


1. Restrepo, H.E., González, J., Roberts, E., Litvak, J. Epidemiología y
control del cáncer uterino en América Latina y el Caribe. Boletín de la
Oficina Sanitaria Panamericana. 1987; 102:578-593.


2. Sierra, R, Maxwell Parkin, D., Muñoz Leiva, G. Cáncer en Costa Rica.
Cáncer Res. 1989;49:717-724.


3. Herrero, R., Brinton, L.A., Reeves, W . C , et al. Factores de riesgo de
carcinoma invasor del cuello uterino en América Latina. Boletín de la Ofi-
cina Panamericana. 1987;49:578-593.




60 I Metodología de la investigación


Variables


En el marco teórico es necesario especificar las variables a estudiar, así como
las relaciones entre ellas, por medio de las cuales se plantean respuestas o
explicaciones al problema que se estudia. Tal situación ubica a las variables
como uno de los elementos del marco teórico.


Una variable es una entidad abstracta que adquiere distintos valores,
se refiere a una cualidad, propiedad o característica de personas o
cosas en estudio y varía de un sujeto a otro o en un mismo sujeto en
diferentes momentos.


• Por su posición en una hipótesis o correlación, las variables se clasifican en
variables independientes, dependientes, e intervinientes.


• La variable independiente es aquella que explica, condiciona o deter-
mina el cambio en los valores de la variable dependiente.


• La variable dependiente es el fenómeno o situación explicados, o
sea, que está en función de otra. Es el resultado esperado.


• La variable interviniente es el elemento que puede estar presente en
una relación entre la variable independiente y la dependiente, es
decir, que influye en la aparición de otro elemento, en forma indi-
recta (5).


Variable Variable
Independiente . > dependiente


Variable
X2


Ejemplos:


"Los alumnos que estudian en grupo obtienen mejores calificaciones que los
que estudian individualmente".


Estudio en grupo
V.I (XI)


Estudio Individual
V.I(X2)


-> Calificaciones
V.D(Y)




Marco teórico y conceptual I 61


"Los niños que nacen con circular del cordón umbilical, desarrollan una
conducta hiperactiva e irritable, siempre y cuando presenten cianosis al mo-
mento de nacer".


Circular del cordón 1 > Conducta hiperactiva
Umbilical V.I (XI) V.D. (Y)


Cianosis
V.I. (X2)


Según la capacidad o nivel de la variable, para medir los objetos de estudio,
estas se clasifican en variables cualitativas y cuantitativas.


Las variables cualitativas o categóricas, son aquellas que se refieren a
propiedades de los objetos en estudio, sean estos animados o inanimados. Lo
que determina que una variable sea cualitativa es el hecho que no pueda ser
medida en términos de la cantidad de la propiedad presente, sino que solamente
se determina la presencia o la ausencia de ella.


Por ejemplo, las variables sexo, ocupación, religión, nacionalidad, proceden-
cia y estado civil son consideradas variables cualitativas, en vista de que no se
les puede asignar mayor o menor peso a las diferentes categorías; lo único que
se puede hacer es clasificarlas.


Las variables cuantitativas, son aquellas cuya magnitud puede ser medida en
términos numéricos, esto es, que los valores de los fenómenos se encuentran
distribuidos a lo largo de una escala.


Por ejemplo, las variables edad, peso, talla, escolaridad, temperatura, son
cuantitativas debido a que se les puede asignar mayor o menor peso a cada una
de ellas. Tomando como ejemplo la edad, se puede afirmar que una persona de
50 años, tiene el doble de edad que una de 25 años.


Cuando las variables son cuantitativas, pueden ser clasificadas como conti-
nuas y discontinuas. Las primeras son aquellas cuya unidad de medición
utilizada en la escala puede ser subdividida en forma infinita; un ejemplo de
variable continua es la talla, pues la unidad de medición es el metro y este puede
ser subdividido en centímetros y milímetros.


Las variables discontinuas, también llamadas "discretas", son las que pueden
tomar solamente un número finito de valores, debido a que la unidad de medi-
ción no puede ser fraccionada. Un ejemplo de este tipo de variables es el
número de hijos, ya que los hijos no pueden fraccionarse.


En el marco teórico, las variables principales se trabajan en un nivel de
globalidad, con el propósito de explicar en forma general el problema en
estudio.




62 I Metodología de la investigación


Hipótesis


Constituyen un puente o un enlace entre la teoría y la investigación, lo que ha
facilitado a la ciencia el logro de hallazgos sumamente significativos para su
desarrollo. Una hipótesis bien formulada sirve de directriz a la investigación, y
luego de su comprobación, genera nuevos conocimientos que pasan a formar
parte del saber humano.


Casi todos los autores que escriben sobre el concepto de hipótesis (Polit,
López Cano, Rojas Soriano y Ladrón de Guevara entre otros) concluyen que
esta es:


Una suposición o una proposición que establece la existencia de
una relación entre dos o más variables expresadas como hechos,
fenómenos, factores o entidades, y que debe ser sometida a
prueba para ser aceptada como válida.


La construcción de las hipótesis se apoya en un sistema de conocimientos
organizados, formando un contexto teórico, comprobado mediante la verifica-
ción empírica, para explicar y predecir en lo posible los hechos o fenómenos si
se comprueba la relación enunciada.


Tipos de hipótesis


Las hipótesis están íntimamente relacionadas con el problema, el marco
teórico y el tipo de investigación que estos generan. Nos referimos a si esta es
descriptiva, explicativa o predictiva (investigación clásica) o si es cualitativa.


Existen muchas clasificaciones de hipótesis para la investigación clásica,
pero con el deseo de evitar confusiones y complicaciones al lector, las autoras
tomaron la decisión de escoger una clasificación corta que ayude a comprender
mejor la construcción de las hipótesis, la que se presenta a continuación:


1. Hipótesis de asociación o covariación, cuando se establece una determinada
correspondencia o correlación entre dos o más variables (hipótesis descrip-
tiva). Significa que una modificación en la variable independiente, modifica
la variable dependiente en forma directa o inversa.


Elementos lógicos utilizados:


mayor "X" mayor "Y"
mayor "X" menor "Y"
menor "X" menor "Y"
menor "X" mayor "Y"




Marco teórico y conceptual / 63


Ejemplos:


• Los alumnos que estudian durante dos o más horas diarias, tienen
mayor rendimiento académico que los que estudian menos horas.


• Los estudiantes egresados de escuelas estatales obtienen índices aca-
démicos más bajos que los egresados de escuelas privadas diurnas.


2. Hipótesis de relación de producción, cuando se parte del supuesto que el
comportamiento o la modificación de una variable independiente influye o
produce un cambio en la variable dependiente (su relación no es causal).


Elementos lógicos utilizados:


"X" produce cambio en "Y"
"X" influye en el comportamiento de "Y"


Ejemplos:


• El incremento de conocimientos del diabético sobre su enfermedad y
tratamiento, influye en el mejoramiento de las actividades de
autocuidado.


• La primera notificación sobre el diagnóstico de su enfermedad pro-
duce angustia en el paciente diabético.


3. Hipótesis de relación causal, son las que permiten explicar y predecir los
hechos y fenómenos con determinados márgenes de error, y se dan cuando se
cumple con las siguientes condiciones:


a) El comportamiento o variación de una variable es el "efecto" del
comportamiento o variación de otra variable "causa".


b) La covariación indicada anteriormente, no es producto de factores
extraños o aleatorios, por lo que la relación entre variables es real, y


c) La variable "causa" ocurre antes que la variable "efecto" (6).


Variable Variable
Independiente > Dependiente


(Causa) (Efecto)


Ejemplo:


Los niños que nacen con circular del cordón umbilical desarrollan
una conducta hiperactiva e irritable.




64 / Metodología de la investigación


Derivación de hipótesis
Dos procesos intelectuales participan decididamente en la génesis de las


hipótesis, estos son: la inducción y deducción.


• En las hipótesis inductivas, se parte de la observación específica de
hechos, fenómenos, tendencias o asociaciones. Posteriormente se
utiliza ésta observación para dar una explicación tentativa y
temporal.


• Las hipótesis deductivas, tienen como punto de partida leyes gene-
rales o teorías que se aplican a situaciones particulares. Mediante el
razonamiento deductivo un investigador puede desarrollar expecta-
tivas científicas o hipótesis fundadas en principios teóricos generales
(7).


Elementos estructurales de las hipótesis


1. Las unidades de análisis, que pueden ser los individuos, familias, grupos,
casas, instituciones y otros.


2. Las variables, traducidas como caractensticas, propiedades, o factores, que
presentan las unidades de análisis y que pueden ser de tipo cuantitativo o
cualitativo.


3. Los elementos lógicos, que relacionan las unidades de análisis con las varia-
bles y a estas entre sí (8).


Veamos el siguiente ejemplo: "Los alumnos que estudian durante dos o más
horas diarias, tienen mayor rendimiento académico que los que estudian menos
horas". Los elementos estructurales son:


• Las unidades de análisis son los alumnos.
• Las variables son: la independiente horas de estudio, la dependiente,


rendimiento académico.
• Elementos lógicos: "mayor" y "menor".


Dado que el investigador, para orientar su estudio deberá especificar en el
marco teórico las relaciones entre variables a estudiar, conviene ahora hacer una
revisión de los criterios recomendados para esas relaciones.


Kerlinger (9) afirma que esos criterios son los mismos que se aplican a la
formulación de un problema (Figura 11).


Si partimos de la formulación de una hipótesis se puede identificar la aplica-
ción de los criterios antes indicados. En la hipótesis "los alumnos que estudian
en grupo obtienen mejores calificaciones que los que estudian individual-
mente", se puede hacer el siguiente análisis:




Marco teórico y conceptual I 65


Criterios para Ia formulación de hipótesis


Criterios


1
Siempre se formulan
en forma afirmativa


Deben plantear la
relación entre dos
o más variables


Deben posibilitar el
someter a prueba


las relaciones
expresadas


Deben ser de
poder predictivo


y explicativo


Figura 11


1. El enunciado está expresado de manera positiva, ya que se dice que el
estudio en grupo da mejores resultados.


2. La relación entre variables independientes, "estudio en grupo" y "estudio
individual" con la variable dependiente, "obtención de mejores califica-
ciones", está debidamente planteada.


3. La relación de variables planteada en la hipótesis sí puede ser sometida a la
prueba de hipótesis. Este es un criterio fundamental de todo supuesto o
proposición, ya que esas relaciones tienen que ser mensurables o potencial-
mente verificables.


4. Por último, es de considerar el criterio de poder explicativo y predictivo que
debe tener la hipótesis; en este ejemplo, la suposición de que "el estudio en
grupo" produce mejores resultados "que el estudio individual", explica y
predice los hechos a encontrar en la relación de los hechos.


Para concluir con esta explicación sobre los criterios de las hipótesis, con-
viene enfatizar que al plantear esas relaciones hipotéticas de las variables a
estudiar deben ser considerados tales criterios para facilitar su formulación. En
este proceso ayuda mucho esquematizar o diagramar las relaciones de las varia-
bles, especialmente cuando en el marco teórico se expresan relaciones multiva-
riables (Figura 12).




66 / Metodología de la investigación


Requisitos de las hipótesis


Deben referirse a un solo
ámbito de la realidad


Los conceptos de tas
hipótesis deben ser
claros y precisos


Los conceptos deben contar
con realidades o referentes


empíricos y observables
En el planteamiento se debe
prever la técnica para probar


las hipótesis


Figura 12


Estos requisitos complementan los criterios ya indicados y contribuyen en la
orientación al lector para la elaboración de hipótesis. Es importante aclarar que
los conceptos de las hipótesis se refieren a las variables y unidades de análisis.


Otro tipo de clasificación es el de las llamadas hipótesis estadísticas, que se
plantean para el proceso de análisis estadístico inferencial de los datos recolec-
tados. Estas se postulan cuando se trata de decidir si existen diferencias o no, en
las variables en dos muestras estudiadas, o si los datos obtenidos de la muestra
son comparables a los datos del universo o parámetro de base. En este sentido,
las hipótesis se clasifican en dos categorías:


Hipótesis nula


Se designa con el símbolo Ho. Esta hipótesis a veces se conoce como hipó-
tesis de no diferencia, y se refiere al planteamiento del supuesto de que el valor
observado en una población, o en una muestra o en una variable, no difiere del
encontrado en otra población, muestra o variable de interés. En general, la
hipótesis nula se establece con el propósito expreso de ser rechazada. Cuando se
efectúan pruebas estadísticas, suele asumirse la hipótesis nula subyacente sin
que se enuncie de manera explícita. Ejemplo: "Los alumnos que estudian en
grupo obtienen las mismas calificaciones que los que estudian individual-
mente ".


El ejemplo anterior establece que no hay diferencia en el rendimiento acadé-
mico (obtención de calificaciones), al estudiar en grupo o en forma individual.
Como lo que se espera en realidad, es que exista diferencia en el resultado,
(rechazo de la hipótesis nula), se concluirá que los datos disponibles no son
compatibles con la hipótesis nula. Si la hipótesis no se rechaza, se dirá que los
datos no proporcionan evidencia suficiente que provoque el rechazo.




Marco teórico y conceptual I 67


Hipótesis alterna


Se designa con el símbolo Ha. Plantea que los valores observados en ei
universo, en la muestra, o en una de las variables en estudio no son equivalentes
a los encontrados en otro universo, en otra muestra o en otra variable bajo
análisis, lo que significa que sí existe una verdadera diferencia en los valores.
En estos casos el valor encontrado puede ser mayor > o menor < al esperado.
Ejemplo: "Los alumnos que estudian en grupo obtienen calificaciones dife-
rentes a los que estudian en forma individual".


Cómo se construye un marco teórico


Comprendido lo que es el marco teórico de un problema, y realizada la
revisión de literatura, el investigador tiene una visión clara y completa del
problema; está entonces en condiciones de iniciar la elaboración del marco
teórico que fundamentara el estudio, y de plantear con propiedad todos los
elementos del fenómeno en proceso de análisis.


Para la construcción del marco teórico se sugiere una serie de pasos que el
investigador puede aplicar si así lo desea. Estos pasos se explican a continua-
ción y han sido adaptados de Neupert (8).


PASOl
Identificar los elementos teóricos para fundamentar el
problema.


Para orientar el proceso de revisión de literatura es necesario que sobre la
base del problema y objetivos se identifiquen los elementos, factores y aspectos
pertinentes para fundamentar el problema; de esta revisión se extraen resultados
de las diferentes teorías, investigaciones y datos estadísticos, que a juicio del
investigador estén relacionados con el problema en estudio y sus objetivos; esto
es lo que anteriormente se ha llamado conocimiento del tema.


PASO 2
Seleccionar las variables principales, o sea, los elementos más
importantes para el estudio del problema.


Sobre la base de los elementos teóricos planteados en el paso 1 y la revisión
de literatura, se procede a la selección de las variables central y secundarias del
tema. La variable central se refiere básicamente al problema y constituye la




68 I Metodología de la investigación


variable dependiente; las secundarias son aquellas que ayudan a explicar y
analizar el problema y se denominan variables independientes.


PASO 3
Identificar las relaciones entre las variables y enunciar las
hipótesis.


Una vez que se hace la selección de las variables principales es necesario
postular las hipótesis y describir las relaciones entre las variables identificadas;
estas hipótesis contienen las suposiciones, proposiciones, explicaciones y res-
puestas a hechos y fenómenos del problema.


PASO 4
Esquematizar las relaciones entre variables.


Sobre la base de las relaciones de las variables enunciadas en las hipótesis
planteadas, el paso siguiente corresponde a la construcción del esquema de
relaciones; esto ayuda al investigador a tener una visión de conjunto de las
relaciones, y facilita la elaboración del marco teórico.


PASOS
Elaborar el marco teórico.


De acuerdo con todos los pasos anteriores, se procede a la organización del
material para la elaboración del marco teórico. Se puede iniciar con la descrip-
ción general del problema y los elementos teóricos relativos al mismo. A
continuación puede incluirse las variables conceptuales, en un nivel de generali-
dad, explicando ampliamente la relación planteada en las hipótesis; éstas pue-
den ser redactadas en un estilo expositivo y no esquemático.


El esquema de relaciones establecido en el paso 4 puede ser incluido como
parte del marco teórico, si el investigador lo considera necesario o si contribuye
a aclarar el marco teórico.


El marco teórico en la investigación cualitativa
En las investigaciones cualitativas, se trata de resumir la relación de unidad


entre la teoría y la práctica, para construir una teoría que sea efectivamente una
guía para la acción, y que esté estrechamente ligada a la ciencia para la transfor-




Marco teórico y conceptual I 69


mación social. Cuando se hace uso de teorias existentes, ei papel de estas
consiste en generar ideas, hipótesis o directrices para orientar la investigación o
sus explicaciones e interpretaciones. El modelo teórico no requiere ser completo
desde el inicio de la investigación; por el contrario, se va elaborando a medida
que se avanza en el proceso. Los elementos del marco teórico son los mismos;
sin embargo, su abordaje es diferente por ejemplo, en cuanto a las variables.
Para su construcción lo que se recomienda es la identificación de categorias que
posteriormente van siendo definidas con la contribución de los grupos partici-
pantes, de manera abierta y artesanal.


La formulación de las hipótesis depende de una serie de factores, tales como
el acervo teórico sobre el o los fenómenos sociales a estudiar, el esquema o
sistema de referencia de los participantes, las intemalizaciones que surgen de
las discusiones colectivas o de las experiencias y prácticas de las comunidades,
y de las observaciones u otros problemas encontrados anteriormente.


Cuando se requiere trabajar con hipótesis que relacionan variables cuantifica-
bles, hay que aplicar los criterios y requisitos establecidos para este tipo de
hipótesis, igual que con la investigación clásica, incluyendo la prueba de
hipótesis.


Generalmente las hipótesis de los estudios cualitativos son definidas como
suposiciones del investigador respecto a la posible solución de un problema o a
la intervención para enfrentarlo. En éste caso, la hipótesis desempeña un papel
muy importante en la organización de la investigación, ya que a partir de su
formulación el investigador identifica y focaliza la información necesaria, evita
la dispersión y selecciona los datos que utilizará, así como las técnicas para la
recolección de los datos.


En algunas investigaciones cualitativas, se inicia el estudio sin hipótesis
específicas previas y sin categorias pre-establecidas para el registro de observa-
ciones, con el fin de evitar concepciones que puedan conducir a explicaciones o
interpretaciones erróneas o sesgadas. En estos casos, las hipótesis surgen de la
realidad a medida que se avanza en las observaciones.


Las hipótesis en los estudios cualitativos no son de tipo causal, pero pueden
establecerse relaciones entre variables, en un plano descriptivo. Asimismo, las
hipótesis se vuelven orientadoras de las acciones, o de la manera de alcanzar
determinados objetivos, o de la evaluación de posibles efectos de acciones
ejecutadas, o del modo de tomar más eficiente una acción.


La verificación de estas hipótesis se da en la práctica y se mide por el éxito de
una acción (el efecto directo o indirecto dentro de la transformación de una
situación). En las investigaciones cualitativas no se construye una sola hipótesis,
sino una serie de ellas articuladas en una red que contiene varias sub-hipótesis,
que contribuyen a la sustentación de una hipótesis central o principal (10).


En este tipo de investigaciones, los sujetos-objeto de estudio participan acti-
vamente en la investigación y en el estudio de la problemática de su realidad y




70 I Metodología de la investigación


se apropian de la misma por un proceso de interiorización de los hechos o
fenómenos sociales que ocurren en su entorno. Dado que en la mayoría de los
casos los sujetos participantes no tienen una formación científica para hacer la
interpretación de los fenómenos, el investigador, en su papel de facilitador del
proceso, tiene la responsabilidad de acercarse con mayor profundidad a las
interpretaciones que la comunidad le da a los hechos o fenómenos de la realidad
y, además, de entregar nueva información que permita la incorporación de
elementos para el análisis de la realidad, para así poder definir líneas de acción
con mayor claridad.


El investigador observa dentro de este enfoque, a la vez que interpreta,
seleccionando en el contexto lo que es significativo con relación a la construc-
ción teórica que está realizando; crea nuevas hipótesis, analiza y determina el
contenido de los conceptos iniciales. En éste proceso surge la posibilidad de
crear y enriquecer la teoría. Como resultado final, el investigador se interesa por
la transformación de la realidad y no por la simple descripción de los fenómenos
sociales (11).


De manera general, se considera que un proyecto de investigación cualitativa
debe ser articulado dentro de una problemática con un marco teórico adaptado a
los diferentes sectores que abarca el estudio.


La persona que dirige la investigación debe tener especial cuidado de evitar
que los sujetos disminuyan su atención durante las discusiones y que esto afecte
el nivel de participación, debido a que no poseen una formación teórica ade-
cuada. Ciertos elementos teóricos deben ser adaptados y traducidos al lenguaje
común, para facilitar la comprensión y el entendimiento de los mismos.
Además, es recomendable la organización de grupos de discusión o de estudio,
separados del seminario central, a fin de hacer más accesible y comprensible los
términos teóricos utilizados (12).


Referencias


1. Ramírez, M. J. Plan de trabajo final de investigación para análisis tipo
cuantitativo. Curso de educación a distancia sobre métodos y técnicas
avanzadas de investigación aplicadas a la educación en ciencias sociales.
San José, Costa Rica, 1990.


2. Ramírez, M. J. Op. cit.
3. Neupert, R. Manual de Investigación Social. Editorial Universitaria. Hon-


duras, 1977.
4. Tamayo y Tamayo, M. El Proceso de Investigación Científica, Funda-


mentos de Investigación. Editorial Limusa, 1981.
5. Rojas Soriano, R. Investigación Social. Teoría y Praxis. Plaza y Valdês.


México 1988.




Marco teórico y conceptual I 71


6. Rojas Soriano, R. Guía para realizar investigaciones sociales. Universidad
Nacional Autónoma de México. México, 1980.


7. Polit, D. y Hungler, B. Investigación Científica en Ciencias de la Salud.
2a. edición. Editorial Interamericana. México, 1987.


8. Rojas Soriano, R. Op. cit.
9. Kerlinger, F. Investigación de Comportamiento, Técnicas y Metodología.


2a edición en español, Editorial Interamericana, 1982.
10. Thiollent, M. Colección de Temas Básicos de Metodología de la Investiga-


ción-Acción. Editora Autores Asociados, 1985.
11. Rockwell, E. Etnografia y Teoría de la Investigación Educativa. Centro de


Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
México, 1980.


12. Thiollent, M. Op. cit.




Marco teórico y conceptual I 73


Guía para facilitar el aprendizaje


Unidad V
Marco teórico y conceptual


Objetivos
• Ampliar el conocimiento sobre el diseño y construcción del


marco teórico y conceptual de una investigación.
• Hacer algunas reflexiones sobre los componentes y el proceso


de elaboración de un marco teórico y conceptual.
• Elaborar el marco conceptual o teórico de la investigación que


usted está realizando.


Atención
La elaboración del marco teórico y conceptual implica la
revisión de literatura antes y durante el proceso de redac-
ción del mismo, lo que significa visitar bibliotecas y otras
fuentes de información.
Para evitar que se incluyan aspectos que no son pertinentes
al problema, es aconsejable que se haga una revisión de los
elementos teóricos y conceptuales que deberán ser tratados
y que servirán de guía orientadora en el trabajo.




74 I Metodología de la investigación


Situaciones de aprendizaje


Preguntas para la reflexión:


Busque en la biblioteca de su localidad o en otro lugar pertinente el
informe de una investigación; después de leerlo detenidamente, identifi-
que lo siguiente:


• ¿Qué tipo de marco fue utilizado? (conceptual o teórico)
• ¿Cuáles son los elementos que tiene ese marco?
• ¿Cuáles son las variables principales del estudio?
• ¿Qué tipo de variables son?
• ¿Cómo se relacionan las variables?
• ¿Están planteadas las hipótesis? Explique.
• ¿Se pueden comprobar las hipótesis? Justifique su opinión.
• ¿Qué criterios fueron aplicados en la construcción de las


hipótesis?
• ¿Qué requisitos cumplen las hipótesis?
• ¿Cómo se relaciona el marco con el problema?
• ¿Están suficientemente discutidos los estudios previos en ese


marco?


Haga un resumen de aquellos aspectos que debieron ser tratados en el
marco revisado y que usted no encontró.


Sugerencias para que trabaje en su proyecto de investigación


Busque otro material bibliográfico sobre investigación, para ampliar su
conocimiento sobre la redacción del marco teórico y conceptual.


Revise de nuevo el problema y objetivos que ya formuló, y haga las
correcciones necesarias a la luz de los nuevos conocimientos.


Determine qué tipo de investigación le corresponde ejecutar de acuerdo
con el problema y objetivos formulados.




Marco teórico y conceptual I 75


Si su investigación es cualitativa, consulte detenidamente la informa-
ción respectiva, contenida en el libro de texto y en otras publicaciones que
hablen de este tipo de investigación. Si tiene dificultades consulte al
docente que imparte la asignatura de investigación o a otro personal ex-
perto en el tema. Recuerde que los momentos que se siguen en una
investigación cualitativa tienen algunas diferencias con los momentos de
la investigación cuantitativa o clásica.


Si la investigación que se propone realizar es del tipo tradicional, cuan-
titativa o clásica, inicie la elaboración del marco que le corresponde,
siguiendo en forma lógica y secuencial todo lo atinente a la fundamenta-
ción conceptual y teórica del problema. El libro de texto tiene una sección
en donde se sugieren una serie de pasos para la construcción de un marco
teórico y conceptual. Usted puede consultar otras obras y tomar su deci-
sión acerca de cómo elaborar el marco que corresponde a la investigación
que está ejecutando.


A continuación usted debe redactar las hipótesis del estudio.
Como un ejercicio preliminar, revise algunas hipótesis e identifique lo


siguiente:


• tipo de hipótesis,
• elementos lógicos de esas hipótesis,
• unidad de análisis y
• variables.


Después de este ejercicio, inicie la redacción de las hipótesis del estu-
dio.




Unidad VI
Diseño metodológico


¿Cuál es el abordaje y cuáles son sus métodos?


En las unidades tratadas anteriormente hemos enfatizado el objeto de la
investigación, los elementos a estudiar y la fundamentación teórica del pro-
blema. Sin embargo, es necesario explicar cómo se llevará a cabo el estudio, lo
que se conoce como "diseño metodológico". A esta unidad también se le
denomina "material y métodos" o "procedimientos", entre otros. No obstante,
más importante que el nombre es determinar qué cuestiones se tratan en el
capítulo sobre metodología.


Diferentes autores tienen distintas definiciones sobre lo que es el diseño
metodológico. A continuación se mencionan algunas:


• La estrategia utilizada para comprobar una hipótesis o un grupo de
hipótesis.


• La determinación de las estrategias y procedimientos que seguirán
para dar respuesta al problema y comprobar las hipótesis.


• El plan de acción del investigador para alcanzar los objetivos del
mismo (1).


En general se puede afirmar que el diseño metodológico es la
descripción de cómo se va a realizar la investigación.


Al seleccionar y plantear un diseño se busca maximizar la validez y confiabi-
lidad de la información y reducir los errores en los resultados.


Confiabilidad se refiere a la consistencia, coherencia o estabilidad de la
información recolectada. Los datos de una investigación son confiables cuando
estos son iguales al ser medidos en diferentes momentos, o por diferentes
personas o por distintos instrumentos.


Validez se refiere al grado en que se logra medir lo que se pretende medir.
Esta caractenstica es importante, pues es requisito para lograr la confiabilidad
de los datos. Si una información es válida, también es confiable. Lo opuesto no
necesariamente es cierto. Un dato puede ser confiable pero no válido.


77




75 / Metodología de la investigación


Así como vanan las acepciones sobre lo que es el diseño metodológico,
también varían las opiniones sobre los aspectos que debe incluir. Las autoras de
esta obra proponen como elementos del diseño metodológico los contenidos en
la Figura 13; cada uno de ellos es tratado en las secciones que a continuación se
desarrollan.


Diseño metodológico


Métodos e instrumentos
de recolección de datos


Plan de tabulación
y análisis


Procedimientos


Figura 13


Para la investigación cuantitativa el diseño representa una guía bastante es-
tructurada y exacta de cómo se va a realizar la investigación. Se elabora antes de
iniciar la etapa de recolección de datos y es poco flexible en cuanto a la
realización de modificaciones una vez iniciada esta etapa. En la investigación
cualitativa, el diseño toma un significado un tanto diferente, en el sentido que es
una planificación más flexible. Indica la pauta o las grandes lineas de acción




Diseño metodológico I 79


pero no plantea exactamente cómo se va a realizar cada aspecto. Por esto se le
denomina "diseño emergente", el cual permite ir explorando el fenómeno de
estudio y modificando el camino y los métodos según sea necesario.


Referencias


1. Fisher, A., Laing, J. y Stoeckel, J. Manual para el Diseño de Investiga-
ciones Operacionales en Planificación Familiar. The Population Council.
1983.


2. Quinn Patton, M. Qualitative Evaluation and Research Methods. Sage
Publications. 1990.




80 I Metodología de la investigación


VI. 1 Upo de investigación


Objetivos


• Diferenciar las características principales de los dos grandes enfo-
ques de la investigación (clásica/cuantitativa y cualitativa).


• Caracterizar algunos de los diseños más utilizados dentro de estos
dos enfoques de investigación.


• Discutir la relación de cada uno de los enfoques con la construcción
de la teoría.


• Identificar los usos y limitaciones de cada tipo de diseño.
• Determinar algunos criterios a tener en cuenta al seleccionar el tipo


de diseño o estudio según el problema identificado.
• Discutir la importancia de la combinación de métodos, fuentes, in-


vestigadores y teorías (triangulación) como estrategia para mejorar
los diseños.


Uno de los aspectos fundamentales en toda investigación es la decisión sobre
el tipo de estudio a realizar. Campos (1) define el tipo de estudio así:


El tipo de estudio se define preliminarmente desde la etapa de identificación
y formulación del problema; sin embargo, cada etapa del proceso de investiga-
ción provee de elementos que sirven para su selección definitiva. La revisión de
literatura y la consulta a personas conocedoras del tema de estudio contribuyen a
una mejor elección.


Muchos son los autores que en la actualidad están planteando la triangulación
como una estrategia para lograr mayor validez metodológica y teórica en la
investigación (2,3,4). Por triangulación se entiende la combinación de métodos.
Denzin (5) esquematiza cuatro tipos de triangulación: 1) de información -uso de
diferentes fuentes para obtener una misma información; 2) de investigadores-
uso de varios investigadores para recabar la misma información; 3) de teorías
-uso de múltiples perspectivas para la interpretación de una misma informa-
ción; y 4) de métodos- el uso de por lo menos dos métodos o técnicas diferentes
para recolectar información sobre un mismo problema.




Tipo de investigación 181


Investigación clásica cuantitativa


Existen muchas clasificaciones sobre tipos de estudio. A continuación serán
abordadas aquellas que, según la opinión de las autoras, son las más relevantes.
Al respecto se señalan tres clasificaciones, con la salvedad de que en la práctica
una investigación puede ubicarse simultáneamente en varias de las clasifica-
ciones siguientes:


A. Según el tiempo de ocurrencia de los hechos y registros de la información
(retrospectivo/prospectivo)


En relación con estos aspectos, los estudios se clasifican en retrospectivos y
prospectivos. Los retrospectivos son aquellos en los que el investigador indaga
sobre hechos ocurridos en el pasado; en los prospectivos se registra la informa-
ción según van ocurriendo los fenómenos.


Registro de datos que Los hechos se registran
ocurrieron en el pasado a medida que ocurren


RETROSPECTIVO Período o fecha PROSPECTIVO
actual


(diseño del estudio)


En algunos estudios se registra información sobre hechos ocurridos con ante-
rioridad al diseño del estudio, y el registro continúa según los hechos van
ocurriendo. Estos son los estudios retroprospectivos.


B. Según el período y secuencia del estudio (transversal/longitudinal)
Según este criterio de clasificación, los estudios pueden ser transversales y


longitudinales. Una investigación es transversal cuando se estudian las varia-
bles simultáneamente en determinado momento, haciendo un corte en el
tiempo. En este caso, el tiempo no es importante en relación con la forma en
que se dan los fenómenos.


El longitudinal estudia una o más variables a lo largo de un período, que
varía según el problema investigado y las características de la variable que se
estudia. En este tipo de investigación el tiempo sí es importante, ya sea porque
el comportamiento de las variables se mide en un período dado o porque el
tiempo es determinante en la relación causa-efecto.




82 I Metodología de la investigación


Debe señalarse que en el estudio longitudinal el análisis del comportamiento
de la variable puede ser continua, a lo largo del período, o bien, dicho análisis
puede ser desarrollado en forma periódica. Usualmente la información es to-
mada de una muestra a la cual se hace el seguimiento a lo largo del período de
estudio. Sin embargo, en algunos casos esta información puede ser tomada de
diferentes grupos de una sola población dada.


Un ejemplo de una muestra tomada de diferentes grupos de una misma
población es el siguiente: el estudio del nivel de entrada de estudiantes a una
universidad durante un período, para lo que se toman grupos de nuevo ingreso
cada cinco años, con el objeto de hacer la medición de la variable.


Otro ejemplo que ilustra las diferentes formas de realizar estudios longitudi-
nales es el siguiente: se desea investigar cómo los conocimientos sobre la
prevención del SIDA determinan el comportamiento sexual de las personas. En
este caso el estudio puede hacerse tomando una muestra a la cual se le dará
seguimiento, midiendo las variables periódicamente. También podrá ser reali-
zado tomando diferentes muestras de la población.


C. Según análisis y alcance de los resultados (descriptivo, analítico,
experimental)


Tomando como base este criterio, los estudios se clasifican en descriptivos,
analíticos y experimentales. Galán Morera (6), entre otros, agrega los cuasi
experimentales y los de intervención; a estos últimos, Coliman (7) les llama
experimentales.


A continuación se procederá a explicar cada uno de estos diseños, tomando
como base lo que al respecto han escrito los autores mencionados, entre otros
(6,7,8,9).


Los estudios descriptivos son la base y punto inicial de los otros tipos y son
aquellos que están dirigidos a determinar "cómo es" o "cómo está" la situación
de las variables que se estudian en una población. La presencia o ausencia de
algo, la frecuencia con que ocurre un fenómeno (prevalência o incidencia), y en
quiénes, dónde y cuándo se está presentando determinado fenómeno. Dan res-
puesta a interrogantes como: ¿Cuántas personas están trabajando en los distintos
niveles de atención a la salud y su distribución por categorías y profesiones?
¿Cuántos y cuáles cursos de capacitación ha recibido el personal desde que
entró a laborar en la institución? ¿Cuál es la magnitud de la diarrea en determi-
nadas comunidades? ¿Qué opina la comunidad y el personal de un determinado
centro de salud sobre la calidad de atención que se brinda? ¿Qué conocimientos
tienen las madres sobre los cuidados que debe recibir un niño que padece una
infección respiratoria leve?


Estos estudios pueden ser transversales o longitudinales, así como también
retrospectivos o prospectivos, o ambos. Asimismo, brindan la base cognoscitiva




Tipo de investigación 183


para otros estudios descriptivos y analíticos, generando posibles hipótesis para
su futura comprobación o rechazo.


Es menester señalar que en relación con los estudios descriptivos se menciona
otro denominado exploratorio, dado que su propósito es familiarizar al investi­
gador con determinada situación del área problema a investigar, en aquellos
casos en que no existe suficiente conocimiento para la elaboración del marco
teórico; con frecuencia se les ha considerado como descriptivos.


A continuación se presenta un resumen acerca de los estudios descriptivos.
■ ¿Qué investiga?


• Características de la población.
• Magnitud de problemas: prevalência, incidencia, proporción.
• Factores asociados al problema.
• Condiciones de salud y vida de la población
• Eventos epidemiológicos, sociológicos, educacionales, administra­


tivos, opinión de las personas sobre diferentes temas.
■ ¿Cuáles son sus características?


• Es un primer nivel de investigación.
• Presenta los hechos o fenómenos pero no los explica.
• El diseño no va enfocado a comprobación de hipótesis, aún cuando


se basan en hipótesis generales implícitas.
• Según las variables a estudiar, los estudios pueden ser transversales,


longitudinales, prospectivos y retrospectivos.
■ ¿Qué resultados pueden obtenerse?


• Caracteriza el problema.
• Provee bases para otros estudios descriptivos.
• Sugiere asociación de variables como punto de partida para estudios


analíticos.
• Da bases para plantear hipótesis que conduzcan a otras investiga­


ciones.
■ ¿Cuáles son sus limitantes?


• Solo busca describir fenómenos o situaciones y plantear posible rela­
ción entre variables.


• No tiene alcance para comprobar relaciones explicativas entre las
variables.


• No permite hacer predicciones.




84 I Metodología de la investigación


Los estudios analíticos o explicativos buscan contestar por qué sucede deter-
minado fenómeno, cuál es la causa o factor de riesgo asociado, o cuál es el
efecto de esa causa o factor de riesgo. En general, estos diseños buscan la
asociación o correlación entre variables. Usualmente un cambio en la magnitud
de una de ellas esta relacionada con un cambio en la otra variable, que puede ser
un aumento o una disminución (10). Se clasifican en estudios de cohortes, y de
casos y controles. En general, en estos últimos se desea conocer qué parte de la
población que presentó determinado problema estuvo expuesta a la causa o
factor asociado a ese problema, partiendo del efecto (E) a la causa (C) Breilh y
Granda (11), plantean que se emplea para conocer la proporción de casos que
pueden deberse a un proceso que en terreno empírico se denomina factor cau-
sal. Al hablar de causa y efecto se entiende que la causa puede ser una caracte-
rística, variable condicionante o factor asociado y el efecto un resultado de esa
causa. En una relación entre variables se esperaría que un mayor número de
casos presentara la variable condicionante; la búsqueda de esa relación se hace
retrospectivamente, partiendo del efecto o resultado a la causa o factor condi-
cionante (Figura 14).


Con causa o variable


Recolección Selección
retrospectiva de grupos


Figura 14




Tipo de investigación 185


En el estudio de cohorte interesa conocer qué parte de la población expuesta
a la causa o la variable condicionante enfermó o presentó determinado resul-
tado; se dice entonces que el diseño parte de la causa o variable condicionante
hacia el efecto o resultado.


En este tipo de estudio se elimina, para efectos de conformar los grupos, la
población que presenta la condición o resultado; el grupo de estudio lo consti-
tuye el que presenta la causa o variable condicionante. El grupo control está
formado por aquellos que no están expuestos a dicha variable. En forma pros-
pectiva se hace el seguimiento de ambos grupos a fin de estudiar el resultado o
efecto (Figura 15).


Si la hipótesis es correcta o cierta y existe relación entre las variables en
estudio, se espera que el número de personas que llegan a presentar el efecto sea
mayor en el grupo con causa, que en el grupo sin causa.


Diseño de estudios analíticos
Cohorte


Con efecto o variable
condicionante


Sin efecto o variable
condicionante


Con efecto o variable
condicionante


Sin efecto o variable
condicionante


Selección de grupos Seguimiento a través del tiempo


Figura 15




861 Metodología de la investigación


En este tipo de estudio se compara la relación causa-efecto entre grupos
de estudio y grupos control, lo que permite explicar el origen o causa de
un fenómeno. Los resultados de los grupos bajo estudio están destinados a
probar hipótesis sobre esas relaciones de causa/efecto. Se puede ilustrar lo
anterior tomando como ejemplo el cáncer pulmonar como efecto y el hábito de
fumar como causa o factor de riesgo; este ejemplo parte de la hipótesis de que
existe una relación entre el hábito de fumar y la incidencia de cáncer
pulmonar.


En el estudio de casos y controles se mide o se estudia cuántas personas
enfermas de cáncer pulmonar estuvieron expuestas al riesgo de fumar, o sea
que el estudio parte del efecto (E) a la causa (C). Estas investigaciones, según
este enfoque, se consideran transversales, porque estudian, en un momento
dado, cuántas personas de las que enfermaron tenían el hábito de fumar, o sea
que la recolección de la información sobre ambas variables se hace al mismo
tiempo. También se clasifican como retrospectivos debido a que el hábito de
fumar se ha desarrollado en tiempo pasado.


En el estudio de cohortes interesa conocer cuántas personas de las que
tienen el hábito de fumar presentan posteriormente cáncer pulmonar. Es un
estudio longitudinal, ya que se siguen dos grupos a través de un periodo
largo, por lo que a su vez es prospectivo.


Otro ejemplo de estudio analítico es la relación de la prueba de selección de
estudiantes con el rendimiento académico de los mismos, partiendo de la
hipótesis de que a mayor resultado en la prueba de selección de los estu-
diantes, mejor rendimiento académico. En este ejemplo se desea explicar si
existe o no asociación entre ambas variables, pudiéndose utilizar un diseño
retrospectivo o uno prospectivo.


Un estudio sobre los factores que influyen en el destete temprano puede
realizarse con un diseño analítico, tanto de casos y controles como de cohorte.
Sería de casos y controles si en una población se toma un grupo de madres que
destetó precozmente y otro grupo de madres que amamantó el tiempo reco-
mendado; luego se determinan retrospectivamente o transversalmente los fac-
tores que determinaron el destete. Para que este mismo estudio sea de tipo
cohorte, se tomarían las madres desde el inicio de la lactancia y se observarían
hacia adelante para determinar sus características (trabajo, educación, opinión
sobre las ventajas de la lactancia, procedencia, entre otras) así como el des-
tete. Luego se determinaría la relación entre el destete y las características de
las madres a través de pruebas de asociación o correlación.


Un cuadro de contingencia de dos por dos o de doble entrada permite
visualizar estas relaciones:




Tipo de investigación I 87


Casos
+


Controles


Factor
determinante


Factor
determinante


(a)
Número de casos
con presencia
del factor


(b)
Número de casos
sin factor
presente


(c)
Número de testigos
con presencia del
factor


(d)
Número de testigos
sin factor presente


a + c


b + d


a + b c + d


Las tablas de contingencia de los estudios retrospectivos (casos y controles)
se leen e interpretan en forma vertical, mientras que en los estudios prospec­
tivos (de cohorte) esto se hace en forma horizontal (12), o sea que en un
estudio de casos y controles, si la hipótesis es verdadera, el análisis indicará
que la proporción de a/a+b es significativamente mayor que la proporción de
c/c+d. En un estudio de cohorte el análisis será de las proporciones a/a+c y
b/b+d.


A continuación se resume lo referente al estudio analítico:
" ¿Qué investiga?


• Factores relacionados con determinado fenómeno, o sea la relación
entre variables.


• La causa o factor de riesgo.
• El riesgo ante un fenómeno.
• Factores de riesgo o aspectos que tienen más influencia en el fenó­


meno que se estudia.


■ ¿Cuáles son sus características?
• Es un nivel más avanzado de investigación en relación con el


descriptivo.
• Se plantean hipótesis tendentes a la verificación de relaciones expli­


cativas. No se establecen relaciones causales.




88 I Metodología de la investigación


• Estudia problemas partiendo de la causa al efecto y viceversa.
• Requiere de la agrupación de la muestra o población de estudio en


categorías de análisis. (Grupo de estudio/grupo control).
• No se hace intervención, se estudian grupos que ya presentan las


variables investigadas. O sea, que no se manipula o aplica la varia­
ble independiente.


■ ¿Qué resultados pueden esperarse?
• Valida o rechaza las hipótesis formuladas. Es decir, establece rela­


ción o asociación entre variables (causa­efecto).
• Provee bases para otros estudios analíticos o experimentales.
• Provee información para evaluar la eficacia de intervenciones im­


plementadas en los servicios de salud o en las comunidades.


■ ¿Cuáles son sus limitantes?
• La asociación causa­efecto no se puede establecer tan claramente


como en otros diseños (experimental, cuasi­experimental).
• Las variables se estudian según como éstas se presentan en forma


natural.
Los estudios experimentales se caracterizan por la introducción y manipu­


lación del factor causal o de riesgo para la determinación posterior del efecto.
Para esa manipulación se organiza la muestra en dos grupos. Uno es el grupo
de "estudio" o "experimental" y el otro es el grupo "control". En el primero
se aplica la variable independiente, o sea, el factor de riesgo, para luego medir
el efecto o variable dependiente. En el otro, no se aplica la variable indepen­
diente, solo se mide el efecto. La base del estudio está en comparar este efecto
en ambos grupos.


Para poder evaluar el efecto del factor de riesgo o causal es imprescindible
conocer la situación de ambos grupos antes de someter al riesgo a uno de
ellos, y medir posteriormente, según el tiempo fijado, el cambio producido. Si
existe una relación causal entre la variable independiente y la dependiente, la
medición del efecto antes de la intervención o aplicación de la variable inde­
pendiente deben ser similares, mientras que los resultados después de la inter­
vención serán diferentes.


En el diseño experimental clásico (Figura 16) también es fundamental la
asignación aleatoria de ambos grupos. O sea, que cualquier unidad de la
población tiene igual posibilidad de formar parte del grupo experimental o del
grupo control. Esto garantiza que ambos grupos tienen las mismas caracterís­
ticas previo a la intervención.




Tipo de investigación 189


Diseño experimental clásico


Grupo de estudio
experimental


Efecto
Positivo


Negativo


Grupo testigo
o control


Efecto


II Aplicación
| variable independiente


Positivo


Negativo


Medición
variable independiente


Medición
variable dependiente


Figura 16


La Figura 16 nos permite visualizar las características básicas o requisitos
del diseño experimental:


• Manipulación o aplicación de la variable independiente.
• Asignación aleatoria de los grupos experimental y control.
• Controlde las variables.


El diseño experimental clásico también puede representarse así:


(§íñm®(§JíiíMí]8


Este diseño permite controlar el efecto de otras variables que pueden estar
interviniendo en la relación causa-efecto; sin embargo, el mismo es muchas
veces difícil de aplicar en problemas relacionados con la salud, ya que por
razones éticas o prácticas puede no ser posible organizar los grupos en forma




90 I Metodología de la investigación


aleatoria, o dejar de aplicar la variable independiente a un grupo que puede
necesitarla, como sena el caso de un tratamiento.


El modelo que se ha presentado es el clásico de la investigación experimen-
tal, sin embargo, hay otros como el diseño con grupo experimental y grupo
control con mediciones solo después, el cual es muy similar al diseño clá-
sico, con la diferencia que no se hace la medición antes de la aplicación de la
variable independiente. Es un diseño que se recomienda en aquellos casos en
que la medición antes puede tener un efecto en la medición después.


Otro diseño es el conocido como el de los cuatro grupos de solomon, el cual
combina el diseño de dos grupos con solo medición "después" y el diseño
clásico de dos grupos con mediciones "antes" y "después". El propósito de
este diseño es controlar el efecto o interacción entre la aplicación de la prueba
para la medición "antes" y su aplicación para la medición "después" (13). El
siguiente esquema representa las características de este diseño:


Grupo experimental
Grupo control 1
Grupo control 2
Grupo control 3


A O1


A O3


A
A


X O2


O4


X Os


O6


En los casos en que no es posible aplicar un modelo experimental, se
pueden utilizar los llamados diseños cuasi-exper¡mentales. La definición de
ellos según Bush (14), es que son estudios experimentales que no cumplen con
el requisito de control de variables a través de un grupo control o de la
asignación aleatoria, o ambos. El propósito de este diseño es el mismo del
experimental: determinar si la aplicación de la variable independiente produce
un cambio en la variable dependiente.


Para esto se tienen muchas opciones, como son las series de tiempo, en los
que se hacen múltiples mediciones antes y después de la aplicación de la
variable independiente ( O O O O X O O O O ) ; mediciones sucesivas con y sin
tratamiento (X, O X0 O X, O X0 O); la aplicación de tratamientos diferentes
a cada grupo a fin de que nadie se quede sin él; grupo de control no equiva-
lente, el cual es muy parecido al experimental clásico con la diferencia que la
asignación de la muestra a los grupos de estudio y control no es aleatoria.


Investigación cualitativa


A continuación se presentan los diseños más utilizados en la investigación
cualitativa, la cual, como se planteó en las Unidades II y III de este libro, se




Tipo de investigación I 91


aparta de la investigación tradicional especialmente en lo que se refiere a la
relación entre el investigado y el investigador; en el uso preferencial de la
información cualitativa, en cuanto al objetivo de la investigación, la cual
busca transformar una situación determinada, en los métodos y técnicas que se
usan para recabar, analizar e interpretar los resultados, y en el uso que se hace
de los conocimientos producidos.


Como se planteó anteriormente, los métodos y las técnicas que se utilizan
pueden ser combinados, es decir una investigación tradicional puede utilizar
técnicas de investigación cualitativa para recolectar información y viceversa.
La diferencia se encuentra en el paradigma epistemológico de base, así como
en uno o más de los aspectos mencionados en el párrafo anterior (15).


El problema de la objetividad, confiabilidad y validez es especialmente
sensible en la investigación cualitativa. El problema de cómo hacer creíbles y
confiables los resultados de la investigación orientada por los paradigmas
interpretativos ha sido abordado de diferentes maneras. Así como la investiga-
ción cuantitativa utiliza los criterios de confiabilidad y validez, la investiga-
ción cualitativa se basa en ciertos procedimientos que tienen como fin aumen-
tar la calidad y objetividad de la información. Nos referimos a la credibilidad,
la transferibilidad y la confirmabilidad (16).


La credibilidad se logra de diversas maneras, como es a través del uso de la
observación persistente y focalizada; el chequeo con los informantes, tratando
de contrastar la versión del investigador de lo que él ha creído detectar con las
opiniones de grupos de personas que tienen conocimiento sobre el sujeto de
investigación; la triangulación, que consiste en el uso de múltiples fuentes de
información sobre el tema en estudio, de múltiples métodos y técnicas para
recabar una misma información, y de múltiples investigadores recolectando
información sobre el mismo fenómeno de estudio.


La transferibilidad se refiere fundamentalmente a la posibilidad de generali-
zar los resultados a la población de la cual se ha estudiado una parte. En el
caso de la investigación cualitativa solo se pueden hacer ciertas inferencias
lógicas sobre situaciones o poblaciones que sean muy similares a la estudiada.


La comprobabilidad, equivalente a la confiabilidad, consiste en la compro-
bación por parte de un investigador extemo de la adecuación de la estrategia
seguida, la calidad de la información recolectada, la coherencia interna de los
datos, la relación entre estos y las interpretaciones realizadas.


La investigación participativa


En las Unidades II y III de este libro ya se ha mencionado lo que es la
investigación participativa, así como el paradigma al cual responde este tipo
de investigación, el cual determina sus características fundamentales.




92 I Metodología de la investigación


B. Hall (17), afirma que el fin de este tipo de investigación es contribuir
con la generación de un conocimiento del cual se apoderan todos los involu-
crados, a través de la integración de la actividad investigativa con el trabajo
educativo y la acción.


Le Boterf (18) define la investigación participativa como aquella que trata
de ayudar a la población encuestada en la identificación, el análisis crítico de
sus problemas y necesidades y la búsqueda de soluciones de los problemas
que ellos mismos quieren estudiar y resolver.


Al igual que en otros tipos de investigación cualitativa, no existen recetas o
un modelo único para la investigación participativa, ya que en cada situación
las condiciones específicas (situación sociopolítica, aspectos culturales, re-
cursos y limitantes para realizarla investigación, características del problema,
propósito y objetivos) son diferentes y la investigación debe ser adaptada a las
mismas.


El modelo que aquí se presenta recoge las experiencias de algunos investi-
gadores en este campo (19,20).


• Primer momento: Montaje institucional y metodológico de la
investigación. Según Le Boterf (21), este momento consiste en la
discusión del proyecto de investigación con la población y sus
representantes; en la definición preliminar y provisional del pro-
yecto: objetivos, propósitos, conceptos, hipótesis, métodos; en la
delimitación del área de estudio y la organización del proceso de
investigación, incluyendo la asignación de tareas, la selección y
capacitación de investigadores, la definición de los recursos necesa-
rios y la calendarización de actividades.


• Segundo momento: Análisis situacional. Consiste en realizar un
análisis preliminar del área de estudio y de la población sujeto de la
investigación. Este momento tiene como propósito lograr un primer
acercamiento a la población y recoger información sobre su estruc-
tura social, así como de la percepción de la población sobre su
realidad y sus problemas.


• Tercer momento: Priorización. Consiste en llevar a cabo un aná-
lisis crítico de los problemas considerados prioritarios por el grupo
o población que participa en la investigación, así como de las posi-
bles causas que los generan. Deberán escogerse aquellos de mayor
interés para el grupo.


• Cuarto momento: Búsqueda de alternativas de solución. Una vez
que se han identificado los problemas y se ha decidido sobre cuál
interesa actuar, es necesario empezar el análisis de las posibles
alternativas para solucionar los problemas priorizados. Es impor-




Tipo de investigación I 93


tante que el grupo seleccione aquellas alternativas que consideran
de mayor urgencia y las que tienen mayor factibilidad.


• Quinto momento: Planificación y ejecución de un plan de acción.
El grupo debe elaborar y comprometerse con un plan de acción que
dé respuesta a la situación encontrada en los momentos anteriores.


• Sexto momento: Evaluación, retroalimentación y toma de deci-
siones. Este momento debe ser permanente a lo largo de todo el
proceso de investigación, sin embargo una vez ejecutado el plan es
necesario medir los avances, logros, la efectividad de lo planifi-
cado. Esto servirá de base para tomar decisiones. Este es un mo-
mento importante, pues es lo que da permanencia a la investigación
a través de la identificación de nuevas inquietudes y nuevos
problemas.


Los momentos de la investigación participativa nos permiten resumir y
destacarla importancia de algunas de sus características:


• La problemática de estudio es identificada por la población sujeto
de la investigación.


• Es participativa, la población debe tomar parte en cada momento de
la investigación. Lo que garantiza el compromiso de la población es
su apoderamiento del conocimiento.


• La investigación se centra en la transformación de una situación que
representa un problema sentido por la población. No basta la pro-
ducción de un conocimiento, este tiene que llevar a la acción como
parte de la investigación misma.


La investigación-acción
Este tipo de investigación tiene características bastante similares a la inves-


tigación participativa. Es por esto que muchos autores se refieren a la investi-
gación-acción-participación. Estimamos que la diferencia fundamental entre
este tipo y la investigación participativa radica en la magnitud de la transfor-
mación social que se pretende lograr.


La investigación etnográfica
Este tipo de investigación tiene sus orígenes en la tradición antropológica y


está orientada hacia el estudio de los fenómenos sociales con la intención de
describirlos y comprenderlos en el proceso de construcción del conocimiento.
El objeto de estudio es el proceso social y su dimensión histórica dinámica y




94 I Metodología de la investigación


no solamente su configuración formal o estructural (22). El propósito es
descifrar el significado de la conducta, incluyendo la explicación tanto de lo
aparente como de lo no tan aparente. Es más que una herramienta de recolec-
ción de datos y no es equivalente a la observación participante. Es un enfoque,
algo que empalma el método con la teoría.


Alrededor de la investigación etnográfica ha girado un gran debate. Por una
parte ésta ha sido cuestionada por creerse que no corresponde a las normas y
procedimientos científicos; por otra se ha pensado que el término se aplica a
todo lo que es uso de técnicas innovadoras, pudiendo observarse desde tra-
bajos etnográficos de mero nivel descriptivo, dentro de la más arraigada
posición positivista, hasta otros que buscan describir el funcionamiento de una
cultura particular en los términos más próximos posibles a las formas en que
los miembros de esa cultura perciben su universo (23).


La etnografía se ha visto desde varias perspectivas, que van desde enten-
derla como una técnica de observación hasta concebirla como un método en el
que el investigador desarrolla hipótesis que surgen de la realidad (Ground
Theory). Esta línea de pensamiento tiene su referencial en la teoría de
Gramsci, la que da importancia a la historia y a la interpretación de los
conceptos y de las relaciones culturales, dando énfasis a las relaciones especí-
ficas que se dan entre una cultura determinada y la superestructura en que
ocurren los fenómenos sociales. Da pues, gran relevancia a la dimensión
histórica de los fenómenos y construye el presente histórico partiendo del
pasado y tomando en cuenta el futuro, así como las contradicciones de los
procesos sociales (24). Esto significa que no es cierta la concepción común
que se tiene de que la etnografía es un trabajo de campo "libre de supuestos y
ataduras teóricas". Es cierto que en la mayoría de las investigaciones de este
tipo el investigador inicia su estudio sin hipótesis específicas previas y sin
categorías ya establecidas para clasificar las observaciones. Esto con el fin de
evitar las pre-concepciones que pueden llevar a observaciones e interpreta-
ciones sesgadas. Lo anterior no deja de ser un riesgo del empirismo, de hacer
observaciones que no están basadas en un conocimiento fundamentado.


¿Cómo se hace una investigación etnográfica? En términos generales no
hay recetas o "camisas de fuerza", mucho dependerá de la creatividad del
investigador. Sin embargo, se pueden precisar algunos momentos:


1. Definición de los objetivos de la investigación.
2. Recolección preliminar de información.
3. Análisis de la información y construcción de hipótesis.
4. Contrastación de las hipótesis con los planteamientos teóricos.
5. Primera descripción analítica, intento de comprender los fenómenos e


identificación de nuevas observaciones a realizarse.




Tipo de investigación 195


6. Nuevas observaciones ya más focalizadas según lo identificado en el
paso anterior.


7. Análisis de la nueva información, crítica de las hipótesis.
8. Construcción conjunta de la interpretación, entre todos los que tienen


que ver con el tema en estudio.
9. Estructuración del informe final.
En la investigación etnográfica el investigador observa y a la vez interpreta,


seleccionando en el contexto lo que es significativo con relación a la constmcción
teórica que está realizando. Crea nuevas hipótesis, analiza y construye el conte­
nido de los conceptos iniciales. Es un proceso, donde se da la posibilidad de crear
y enriquecer la teoría. La reconstrucción del proceso social se hace mediante una
construcción teórica subyacente. La teoría no requiere concebirse y plantearse
desde el inicio del proceso de investigación, sino que se va construyendo durante
el proceso. Esto con el propósito de que no limite la observación.


Este tipo de investigación se distingue por el uso principal que hace de la
observación, ya sea con observadores participantes o no. La observación trata
de registrar todo lo que ocurre con y alrededor del fenómeno que se estudia. Es
por esto que la confiabilidad y validez de la observación se vuelve tan crucial,
ya que pueden actuar numerosos factores difíciles de controlar, tanto referente al
objeto de la observación como del observador, y más aún en la interpretación
que éste hace de los hechos. "La interpretación del significado de una situación
puede estar presente en la mente del observador durante el acto de observación"
(25).


La investigación etnográfica tiene muchos campos y áreas de aplicación en
salud. A continuación se listan algunos posibles temas o áreas de investigación:


■ Condiciones de salud y contexto:
• Percepción de la comunidad sobre salud, enfermedad, muerte.
• Prácticas específicas de salud.


■ Características de los servicios:
• Dinámica y organización institucional.
• La organización de los servicios o de determinadas prácticas.
• La distribución de las responsabilidades del trabajo.
• Las redes de comunicación.
• El proceso de trabajo.


■ Análisis de la práctica:
• Los comportamientos técnicos.


■ Proceso educativo:
• Dinámica del proceso.
• Valores de los diferentes actores del proceso.
• Prácticas específicas.




96 / Metodología de la investigación


Consideraciones generales para la selección del tipo de estudio
En la selección del tipo de estudio o diseño de una investigación es necesario


considerar ciertos criterios:


• El tipo de problema a investigar.
• El contexto socio-político en que se da el problema.
• La visión del investigador sobre el problema y sobre la producción


del conocimiento.
• Los intereses y sesgos del investigador.
• El tipo de variables y su medición.
• El riesgo que puede representar para los sujetos.
• El tipo de relación entre variables que se busca establecer.
• El tiempo necesario para la observación del fenómeno.
• Los recursos disponibles para realizar el estudio.
• El diseño que provee mayor cantidad de información requerida para


responder al problema.


Para concluir esta sección nos gustaria nuevamente resaltar la importancia de
la triangulación, como una estrategia metodológica que fortalece el diseño y da
mayores garantías de que la información recolectada será de calidad. Cada vez
más se plantea que no hay un método único que resuelve adecuadamente el
problema de las múltiples causas (26,27).


Referencias


1. Campos, A. Método, Plan y Proyecto en la Investigación Social. CSUCA,
1982.


2. Murphy, S. Múltiple Triangulation: Aplications in a Program of Nursing
Research. Nursing Research. Vol. 38, No. 5. September/October 1989.


3. Morse, J. Approaches to Qualitative-Quantitative Methodological Triangu-
lation. Nursing Research. Vol. 40, No. 1. March/April 1991.


4. Quinn Patton, M. Qualitative Evaluation and Research Methods. Sage
Publications. 1990.


5. Denzin, N. Citado en: Quinn Patton, M. Qualitative Evaluation and Re-
search Methods. Sage Publications. 1990.


6. Galán Morera, R. La Investigación de Salud de Colombia. Material
mimeografiado.


7. Coliman, M. Clasificación de Estudios Epidemiológicos. Estrategias de la
Epidemiología, Fundamentos de Epidemiología. 1978.


8. Universidad Nacional de Loja. Metodología de la Investigación en Cien-
cias de la Salud. Módulo 2. Ecuador.




Tipo de investigación 197


9. Breilh, J. Investigación de la Salud en la Sociedad. Guía Pedagógica sobre
un nuevo enfoque epidemiológico. Edición de la Fundación Salud y Socie-
dad. Bolivia, 1985.


10. Bush, C. Nursing Research. Resten Publishing Company. 1985.
11. Breilh, J. Op. cit.
12. Breilh, J. Op. cit.
13. Ministerio de Educación Pública, Costa Rica. Proyecto Estudios por


Correspondencia sobre Métodos de Investigación Social. Módulo 2. 1989.
14. Bush. C. Op. cit.
15. Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Op. cit.
16. Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Op. cit.
17. Hall, B. Participatory Research, Popular Knowledge and Power: a Per-


sonal Reflection. Convergence, 14, 1981.
18. Le Bortef, G. La Investigación Participativa como Proceso de Educación


Crítica. Lincamientos Metodológicos. Material mimeografíado.
19. Le Boterf. G. Op. cit.
20. UNICEE Fundamentos de la Metodología Participativa y de la Investiga-


ción Participativa. Guatemala. Junio, 1988.
21. Le Boterf. G. Op. cit.
22. Davini, M.C., Pineda, E., Roschke, M.A. y Sigaud, M.A. Investigación


Educacional en Salud. Fascículo IX de la Colección de Educación Perma-
nente, Serie de Desarrollo de Recursos Humanos No. 86. 1990.


23. Espeleta, J. y Rockwell, E. Pesquisa Participante. São Paulo. Cortez
Adoptaré. 1986.


24. Davini, M.C. y col. Op cit.
25. Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Op. cit.
26. Quinn Patton, M. Qualitative Evaluation and Research Methods. Sage


Publications. 1990.
27. Denzin, N. citado en: Murphy, S. Múltiple Triangulation: Applications in


a Program of Nursing Research. Nursing Research. Vol. 38, No. 5. Sep-
tember/October 1989.




98 I Metodología de la investigación


VI. 2 Área de estudio


Objetivos:


• Definir los aspectos a incluir en el diseño metodológico sobre el área
de estudio.


• Puntualizar algunas diferencias a tener en cuenta al describir el área
de estudio según los distintos enfoques de la investigación.


La descripción del área donde se va a realizar la investigación es uno de los
aspectos que forman parte del diseño metodológico. En esta sección se deben
incluir características como son:


• Lugar donde se realizara la investigación (país, zona geográfica, área
urbana o rural, entre otros).


• Ubicación (delimitación geográfica).
• Tamaño (población, tamaño de la institución).
• Institución (hospital, centro de salud, escuela, entre otros).


Lo anterior es una lista de algunas características que pueden ser incluidas o
que con frecuencia es necesario detallar. No obstante, el investigador tiene
libertad de incorporar cualquier otra característica que estime conveniente para
que se entienda el contexto en que se llevará a cabo la investigación. Los
aspectos a incluir, así como la amplitud con que se detallan sus características,
dependerán del tipo de investigación, del tema que se estudia y de las condi-
ciones bajo las cuales se lleva a cabo.


Como regla general puede decirse que la descripción del área de estudio,
debe contener todos los aspectos que la diferencian de otras áreas y que puedan
ser de importancia al realizar la investigación y al interpretar los hallazgos.


Como ejemplo, en una investigación cualitativa de tipo etnográfico, partici-
pativa o de acción, será muy importante considerar en la descripción del área,
aspectos sobre la población, sus costumbres, idioma y cultura, entre otros.
Estos aspectos, sin embargo, no necesariamente serían pertinentes en un estudio
cuantitativo, donde toma mayor relevancia una descripción detallada de las
condiciones bajo las cuales se llevará a cabo la medición de las variables.


El área de estudio está determinada en gran medida por el universo y la
muestra; la magnitud del problema; la factibilidad de intervenir en la solución
del problema; la disponibilidad de los recursos y el costo del estudio y las
características de la población, entre otros.




Definición y medición de variables 199


VI. 3 Definición y medición de variables


Objetivos
• Discutir los aspectos a tener en cuenta al identificar las variables de


un estudio.
• Caracterizar el proceso de definición operacional de las variables y su


importancia en el desarrollo de una investigación
• Discutir el concepto de medición y su relación con la validez y


confiabilidad del estudio.
• Determinar los diferentes tipos de escalas de medición así como el


alcance de los correspondientes niveles de medición.


Identificación de las variables del estudio
La identificación de las variables inicia desde el momento en que se define el


problema de investigación y se formulan los objetivos. Ya se mencionaba que
en el problema deben explicitarse las variables principales. Asimismo, en cada
objetivo aparecen mencionadas otras variables.


Este proceso de identificación de variables continúa cuando se trabaja en la
construcción del marco teórico, momento en que se identifican las variables que
se relacionan con el problema de estudio y en que se conceptualizan las mismas.
Sin embargo, este nivel de definición es abstracto y complejo, usualmente no
permite la observación o medición.


Por ejemplo, en el problema sobre los factores socioeconómicos y culturales
relacionados con el rendimiento académico de los estudiantes (véase la Unidad
IV), es evidente que una de las variables es factores socioeconómicos y la otra
es rendimiento académico. En los objetivos se pueden identificar variables más
específicas como son: procedencia, disponibilidad económica y hábitos de estu-
dio, entre otras.


En el marco teórico de esta investigación se podrán identificar otras varia-
bles. Por ejemplo, si la revisión bibliográfica nos reveló que la profesión de los
padres, la disponibilidad de textos de consulta y la disponibilidad de un local
para estudiar están relacionados con el rendimiento, estas pueden constituirse en
variables de la investigación.


Del mismo modo, en la investigación sobre diabetes (Unidad IV), el pro-
blema señala las variables principales; mientras que otras variables pueden ser
identificadas en los objetivos, como son: conocimiento sobre diabetes, sobre su
tratamiento, autocuidado y actividad educativa.


La identificación de las variables de estudio es sumamente importante, tal vez
tanto como haber hecho una buena identificación del problema. Sin embargo,




100 / Metodología de la investigación


no basta con identificarlas, es necesario definir en forma precisa qué es lo que se
va estudiar y cómo se va a entender cada término a fin de evitar confusiones o
ambigüedades.


Proceso de operacionalización de una variable
Al proceso de llevar una variable de un nivel abstracto a un plano más


concreto se le denomina "operacionalización", y su función básica es precisar
al máximo el significado que se le otorga a una variable en un determinado
estudio.


Hermida (1) plantea que "operacionalizar" las variables significa explicar
cómo se miden. A este proceso algunos autores le llaman constraccion de
variables, justificando que se da toda una elaboración de conceptos, defini-
ciones e indicadores.


Definir y operacionalizar las variables es una de las tareas más
difíciles del proceso de investigación; sin embargo, es un mo-
mento de gran importancia pues tendrá repercusiones en todos
los momentos siguientes, razón por la que debe prestársele mu-
cha atención.


La operacionalización de las variables, es decir el proceso de señalar cómo se
tomarán las medidas empíricas, no es un procedimiento exclusivamente técnico,
carente de teoría. Sin la teoría, la descripción, y por lo tanto la técnica misma,
no tienen sentido (2).


En algunos casos las variables que aparecen enunciadas en los objetivos y en
el marco teórico no ofrecen mayor dificultad en cuanto a su descripción, defini-
ción y medición. Por ejemplo, edad, ingreso, años de escolaridad, número de
hijos. Estas son variables simples, cuya comprensión es más fácil. Sin embargo,
es frecuente que se incluyan variables de mayor complejidad que tienen que ser
definidas claramente para entender su significado y para llegar a su medición.
Ejemplos de este tipo de variables serían: marginación socioeconómica, trato
humanizado al paciente, satisfacción con un programa educativo, accesibilidad
a los servicios de salud, calidad de la atención brindada.


Es evidente que cada persona tendría una conceptualización diferente de lo
que es el significado de estos términos o características y que si tratamos de
hacer la medición de estas variables antes de haberlas conceptualizado y defi-
nido claramente, al final tendríamos información poco válida y poco confiable.


Tal como se mencionó anteriormente, los conceptos en los cuales se interesa
el investigador deben ser traducidos en fenómenos observables y medibles.
Previo al planteamiento del proceso de operacionalización de variables, se hace
necesario discutir acerca de su conceptualización.




Definición y medición de variables 1101


Según Namakforoosh (3), los conceptos son abstracciones que representan
fenómenos empíricos y para pasar de la etapa conceptual de la investigación a la
etapa empírica, los conceptos se convierten en variables.


Goode y Hatt (4) plantean que los conceptos representan el sistema teórico de
cualquier ciencia y son símbolos de los fenómenos que se estudian. Además,
indican que son construcciones lógicas, creadas a partir de impresiones de los
sentidos, de percepciones, e incluso de experiencias bastante complejas y que
no son fenómenos en sí; es decir, estas construcciones lógicas no existen fuera
del marco de referencia establecido.


Otro autor dice que un concepto es el "pensamiento acerca de las propiedades
esenciales de un objeto que lo hacen semejante o distinto de otro objeto".
Expresa, de esta forma, la suma del conocimiento científico en un momento del
saber.


Estas definiciones sobre concepto, aún cuando plantean diferentes enfoques,
tienen algunos elementos en común, como el hecho de que un concepto es
general y abstracto, no siendo posible la observación y medición de los fenó-
menos involucrados. Por ello, es necesario llegar a la operacionalización de las
variables, lo que se traduce en el establecimiento de significado para los tér-
minos del estudio y en la estipulación de operaciones o situaciones observables,
en virtud de lo cual algo quedará ubicado en determinada categoria de la
variable y no en otra.


Dicha operacionalización se logra a través de un proceso que transforma una
variable en otras que tengan el mismo significado y que sean susceptibles de la
medición empírica. Para lograrlo, las variables se descomponen en otras más
específicas llamadas dimensiones. A su vez, es necesario traducir estas dimen-
siones a indicadores para permitir la observación directa.


Algunas veces, como se mencionó anteriormente, la variable puede ser ope-
racionalizada mediante un solo indicador, como es el caso de la edad, la que
puede ser definida en forma operativa por medio de un solo indicador que sería
el número de años cumplidos. En otros casos es necesario hacerlo a través de un
conjunto de indicadores, como sería el caso de marginalidad, accesibilidad y
tantas otras variables.


Para facilitar la comprensión del proceso de operacionalización de variables
se puede analizar el esquema mostrado en la Figura 17.




102 I Metodología de la investigación


Proceso de operacional i zación de variables


Concepto Variable teórica


I
Definición conceptual


Dimensiones


Definición operacional
de cada dimensión


t
Indicadores Variable empírica


Figura 17


En la Figura 18 se presenta un ejemplo de la operacionalización o construc-
ción de una variable compleja como es la accesibilidad a los servicios de salud.
Esta figura muestra como de una variable abstracta que puede ser interpretada
en forma muy diferente por distintas personas, se pasa a tener una variable
definida que permite la medición empírica, o sea que cada persona puede hacer
la medición observando aspectos concretos tales como el tiempo medido en
horas y minutos o la cantidad de dinero disponible.


Medición de variables
Una vez definidas las variables de tal forma que faciliten la observación


empírica es necesario considerar el tipo de medición que debe realizarse para
lograr lo planteado en la investigación. Antes de discutir cuestiones relacio-




Definición y medición de variables 1103


Variables Definición
Conceptual


Dimensiones
(Variables contenidas


en la definición
conceptual)


Indicadores


Definición
operacional


Accesibilidad a los
servicios de salud


Mayor o menor
posibilidad de
tomar contacto con
los servicios de
salud para recibir
asistencia


Accesibilidad
geográfica


Accesibilidad
económica


Accesibilidad cultural


Tiempo medido en
horas y minutos
que tarda una
persona para
trasladarse de su
domicilio al centro
de salud.
Cantidad de dinero
que gasta para
recibir la atención.
Disponibilidad
económica para
cubrir ese gasto.
Conocimientos
sobre la atención
que se da en el
centro de salud.
Percepción del
problema de salud.


Figura 18


nadas con la medición, es necesario analizar algunos aspectos generales de esta,
tales como su naturaleza, niveles, escalas, alcances y su relación con la validez
y confiabilidad.


Según Escalante, (5), medición es la clasificación de casos o situaciones y
sus propiedades, de acuerdo a ciertas reglas lógicas.


Tal como se ha comentado anteriormente, al hablar de las variables y los
valores que estas pueden tomar, la clasificación puede hacerse en términos de
categorías o de valores numéricos que las variables asumen en una escala.


Siegel (6) indica que "la medición se refiere generalmente a la asignación de
números a las observaciones, de modo que los números sean susceptibles de




104 / Metodología de la investigación


análisis por medio de manipulaciones y operaciones de acuerdo con ciertas
reglas. La relación entre los objetos que se están observando y los números es
tan directa que mediante la manipulación de los números se obtiene nueva
información acerca de los objetos".


Kerlinger (7) también afirma que la medición es "la asignación de numerales
a objetos o eventos según ciertas reglas".


En resumen, medición se refiere a la cualificación o cuantifícación de una
variable para un estudio dado, en consecuencia, las variables se clasifican según
la capacidad o nivel en que permiten medir los objetos, es decir, que la caracte-
rística más común y básica de una variable es la de diferenciar entre la presencia
y ausencia de la propiedad que ella enuncia (8). La clasificación básica de las
variables es la que permite asignar distintos valores cualitativos o cuantitativos
para los diferentes fenómenos bajo estudio.


Antes de pasar a estudiar los niveles y escalas de medición es bueno recordar
algunas caractensticas de las variables discutidas anteriormente que tienen im-
portancia para la medición. Según varios autores, las variables cualitativas,
categóricas, son aquellas que se refieren a propiedades de los objetos en estu-
dio, sean estos animados o inanimados. Lo que determina que una variable sea
cualitativa es el hecho de que no puede ser medida en términos de la cantidad de
la propiedad presente, sino que solo se determina la presencia o no de ella. Por
ejemplo, las variables sexo, ocupación, religión, procedencia y estado civil, se
consideran cualitativas en vista de que no se les puede asignar mayor o menor
peso a las diferentes categorías; lo único que se puede hacer es clasificarlas.


Las variables cuantitativas son aquellas cuya magnitud puede ser medida en
términos numéricos, esto es, que los valores de los fenómenos se encuentran
distribuidos a lo largo de una escala. Por ejemplo, las variables edad, peso,
talla, escolaridad, son cuantitativas debido a que se les puede asignar mayor o
menor peso a cada una de ellas; tomando por ejemplo la edad, se puede afirmar
que una persona que tiene 50 años representa el doble en edad de una que tiene
25 años.


Como se mencionó en la unidad anterior, las variables cuantitativas pueden
ser clasificadas en continuas y discontinuas. Las primeras son aquellas cuya
unidad de medición no puede ser fraccionada. El número de hijos es una
variable de este tipo, ya que estos no pueden fraccionarse: se tiene un hijo, dos o
tres, pero no un hijo y medio.


Escalas de medición de variables


Hay cuatro clases de escalas que representan los diferentes tipos de medi-
ción: nominal, ordinal, de intervalo y de razón o proporción.


Escala nominal: Es el nivel más elemental de medición y consiste en clasifi-
car los objetos de estudio según las categorias de una variable. El alcance de




Definición y medición de variables 1105


esta escala es el conteo, que permite la aplicación de técnicas estadísticas como
la distribución de frecuencia y el modo. Para la elaboración de esta escala se
determinan las categorías de la variable. Por ejemplo, la variable estado mari-
tal se clasifica así: soltero, casado, viudo, unión libre; a cada una de estas
categorias se les puede asignar un número: soltero=l; casado=2; viudo=3;
unión libre=4. En este ejemplo el número es solamente para sustituir el nombre
de la categoría, o sea que el número en sí no representa ninguna jerarquización.
A este proceso de dar un valor numérico a las categorías de una variable se le
denomina codificar. Lo único que se logra en este nivel de medición es la
categorización o la identificación. Sirve para las variables cualitativas. Permite
la comparación descriptiva entre variables o sus categorías, sin embargo, no
permite la comparación cuantitativa entre ellas.


Escala ordinal: Este tipo de escala se utiliza para clasificar los objetos,
hechos o fenómenos en forma jerárquica, según el grado que posea una caracte-
rística determinada, sin proporcionar información sobre la magnitud de las
diferencias entre los casos así clasificados. Ejemplo: excelente, bueno, malo.
En este caso no se refleja distancia entre una y otra categoría, o cuánto es mayor
una de otra. Siegel (9) expresa que las técnicas estadísticas más utilizadas en la
escala ordinal son las de tendencia central de los puntajes, especialmente la
mediana, debido a que no es afectada por los cambios de puntaje que están por
encima y por debajo de ella. En resumen, en este nivel de medición las catego-
rías de la variable pueden ordenarse según su magnitud relativa, pues ellas no
representan igual cantidad de la variable. Por ejemplo, si tomamos la variable
peso y utilizamos las categorías de obeso, gordo, normal, bajo peso; sabremos
que los obesos pesan más que todos, seguidos por los gordos y así sucesiva-
mente. Sin embargo no sabremos cuánto más pesan los obesos que los gordos, o
los normales que los de bajo peso.


Escala de intervalo. Kerlinger plantea que las escalas intervalares o de inter-
valos iguales poseen las características de las escalas nominales y de las ordi-
nales; en particular, la que se refiere al orden por rangos. Además, en ellas las
distancias numéricas iguales representan distancias iguales con respecto a la
propiedad que se está midiendo (10). En una escala intervalar se miden varia-
bles cuantitativas, siendo igual la distancia entre dos puntos o valores de un
continuo. Sin embargo el punto cero es arbitrario y convencional, por lo que no
se pueden establecer razones o proporciones, ni comparar dos escalas sin definir
el mismo punto de partida. Las variables inteligencia, rendimiento académico y
temperatura, son ejemplos que utilizan escalas intervalares debido a que el
punto cero es arbitrario; tomando la temperatura como ejemplo se puede decir
que el cero no representa la ausencia de calor; sin embargo, la distancia entre
cualesquiera dos puntos de la escala es igual, o sea, que el cambio de tempera-
tura entre 36° y 37° C es igual al cambio entre 40° y 41° C. Al medir
temperatura, no se puede decir que 20° C es el doble de 10° C. Esto debido a




706 / Metodología de la investigación


que cuando el termómetro marca 0 grados, en realidad la temperatura es de 273
grados. Por esto solo podemos decir que una temperatura de 20 grados es 10
grados más que una de 10.


Escala de proporción o razón. Este tipo de escala constituye el nivel más alto
de medición para las variables cuantitativas; contiene las características de una
escala de intervalo con la ventaja adicional de poseer el cero absoluto, lo cual
permite determinar la proporción conocida de valores de la escala. El peso, talla
y número de alumnos son ejemplos de variables de razón o proporción, en las
que el cero representa la nulidad o ausencia de lo que se estudia; por esta
propiedad de la escala se puede establecer razones tales como se dan en la
variable peso, en la cual se dice que un peso de 50 libras es el doble que uno de
25 libras, o que uno de 100 libras es 4 veces mayor que uno de 25 libras. Con
este nivel de medición también se puede decir que 100 libras es mayor que 25 o
que 100 es 75 libras más que 25. También se pueden hacer estas aseveraciones a
la inversa.


Lo anterior es lo que permite la aplicación de cualquier tipo de técnicas
estadísticas.


El nivel de medición con que se define una variable es lo que determina
posteriormente el alcance del análisis de los datos, razón por la cual, en tér-
minos generales, se recomienda medir las variables al mayor nivel posible. Por
ejemplo, una variable como edad, la cual es del nivel de razón o proporción,
debe ser medida con una escala de este nivel. No debe bajarse a nivel ordinal
agrupando los datos en clases (0<5; 5< 10; 10<20 etc.)


Consideraciones especiales para las investigaciones cualitativas


En términos generales, el proceso de operacionalizar variables se aplica con
mayor rigurosidad en el caso de las investigaciones cuantitativas, donde la
medición tiende a ser más numérica. En la investigación cualitativa, el énfasis
está en la clasificación, descripción y explicación de los hechos o situaciones.
Es por esto que en la definición de la variable y su medición, más que cantidad,
busca la descripción y la comprensión.


Por otra parte, en la investigación cuantitativa tradicional, las variables se
definen desde el inicio. Es requisito previo a la recolección de los datos, haber
explicitado claramente las variables y cómo serán medidas, mientras que en la
investigación cualitativa, las variables se van construyendo durante todo el
proceso. Es por esto que se habla de que este tipo de investigación es "emer-
gente", dinámica y flexible. No se puede definir todo de antemano, y es
justamente esta libertad lo que hace que este tipo de investigación no trate de
recetas, de formas poco flexibles de abordar los diferentes momentos de la
investigación.




Definición y medición de variables 1107


Otra diferencia es que las variables en la investigación cualitativa usualmente
son de mayor complejidad, por lo que la definición tiende a ser de mayor
amplitud, no son variables muy específicas. La definición refleja una compren-
sión plena del concepto.


Referencias


1. Hermida Bustos, C. Crecimiento Infantil y Supervivencia. Reflexiones
para Investigadores Nuevos. OPS. Belice. 1991.


2. Hermida Bustos, C. Op. cit.
3. Namakforoosh, M. Metodología de la investigación. Editorial Limusa.


México, 1987.
4. Goode, W.,y Hatt, P. Método de la Investigación Social. Editorial Trillas,


México. 1979.
5. Escalante Angulo, C. Metodología de la Investigación Sociomédica. Col.


Manuales Universitarios. Colombia, 1981.
6. Siegel, S. Estadística no Paramétrica Aplicada a las Ciencias de la Con-


ducta. Editorial Trillas. México, 1978.
7. Kerlinger, F. Investigación del Comportamiento. 2a. edición. Editorial In-


teramericana. 1982.
8. Tamayo y Tamayo, M. El Proceso de la Investigación Científica. Editorial


Limusa. México, 1981.
9. Siegel, S. Op. cit.


10. Kerlinger, F. Op. cit.




J08 I Metodología de la investigación


VI. 4 Universo y muestra


Objetivos
• Definir los términos universo y muestra y determinar sus


características.
• Diferenciar lo que es una unidad de estudio u observación y una


unidad muestral.
• Describir los diferentes tipos de muestreo.
• Analizar algunos elementos a tener en cuenta al decidir sobre el


tamaño de una muestra.
• Describir los pasos a seguir en la selección de la muestra.
• Comparar las características básicas de la muestra en estudios cuanti-


tativos y cualitativos.
• Discutir algunas de las estrategias que se utilizan en la investigación


cualitativa para seleccionar muestras adecuadas.
Conceptos básicos


Otro elemento que debe plantearse claramente en el diseño metodológico es
la población o grupo en que se realizará la investigación. Al respecto, se utilizan
los términos "universo" y "muestra", ambos relacionados entre sí.


Universo


Es el conjunto de individuos u objetos de los que se desea conocer algo en
una investigación. Fayad Camel (1) lo define como la totalidad de individuos o
elementos en los cuales puede presentarse determinada característica suscepti-
ble de ser estudiada. Polit/Hungler (2), la definen como toda la agregación o
cúmulo de casos que cumple con un conjunto predeterminado de criterios. El
universo o población puede estar constituida por personas, animales, registros
médicos, los nacimientos, las muestras de laboratorio, los accidentes viales,
entre otros. El universo es el grupo de elementos al que se generalizaran los
hallazgos. Por esto es importante identificar correctamente la población desde el
inicio del estudio y hay que ser específicos al incluir sus elementos. Como
ejemplo se puede analizar el caso de un estudio de las características de las
estudiantes de la carrera de enfermería. ¿Podrán incluirse las de estudios básicos
y postbásicos? ¿Las que están inscritas en la carrera pero llevan sólo asignaturas
de estudios generales? ¿Las de una escuela o las de todas las escuelas del país?


Muestra


Es un subconjunto o parte del universo o población en que se llevará a cabo la
investigación con el fin posterior de generalizar los hallazgos al todo. En la




Universo y muestra 1109


figura no. 20 se esquematiza el concepto de universo y muestra y su relación.
Daniel (3) define una muestra probabilística como aquella extraída de una
población de tal manera que todo miembro de esta última tenga una probabili-
dad conocida de estar incluido en la muestra. El mismo autor a su vez plantea
que de cualquier población o universo de tamaño N, puede extraerse un cierto
número de muestras distintas de tamaño n. (Siempre y cuando el tamaño de N
sea lo suficientemente grande como para garantizar el muestreo). Es por esto
que las poblaciones pequeñas en general se toman en su totalidad.


Unidad de observación
Son los elementos del universo en que se medirán o estudiarán las variables


de interés.


Unidad de muestreo
Es el elemento utilizado para seleccionar la muestra. En muchos casos la


unidad de observación y la de análisis son la misma, pero hay casos en que no lo
son. Ejemplo: si se desea estudiar las infecciones respiratorias agudas (IRA) en
niños menores de dos años seguramente no se podrá tener información sobre
cuantos son, dónde viven, cómo se llaman, por lo que sena imposible extraer
una muestra de niños. El investigador tendría que tomar una muestra de casas
para poder llegar a los menores de dos años.


Muestreo
La Figura 19 permite analizar algunos de los conceptos básicos del muestreo.


En primer lugar, si lo que se busca es estudiar algo en un grupo menor que el
total para luego generalizar los hallazgos al todo, esa parte que se estudia tiene
que ser representativa del universo, es decir debe poseer las características
básicas del todo. Por ejemplo, si en el universo hay un 55% de mujeres y un
45% de hombres, la muestra deberá aproximarse a esta proporción. Es evidente
que la mejor forma de estar seguro de conocer el universo sería estudiándolo
todo, sin embargo, esto no siempre es posible o conveniente; por ejemplo,
cuando el universo es finito (cuando está constituido por un número delimitado
o conocido de unidades o elementos) puede surgir la imposibilidad de ser
estudiado todo por ser el universo muy grande, o por no contarse con los
recursos suficientes. En el caso de un universo infinito (cuando está formado
por una cantidad ilimitada de unidades), la imposibilidad de estudiarlo todo
surge por no conocerse su magnitud.


En general, en la investigación se trabaja con muestras, y a pesar de que no
hay garantía de su representatividad, hay una serie de ventajas que se pueden
destacar:




770 / Metodología de la investigación


• Permite que el estudio se realice en menor tiempo.
• Se incurre en menos gastos.
• Posibilita profundizar en el análisis de las variables.
• Permite tener mayor control de las variables a estudiar.


No obstante, dado que es una muestra, la misma no puede ser seleccionada
arbitrariamente. Los estudiosos de este campo han planteado algunas considera-
ciones que deben tenerse presentes en el proceso de muestreo:


1. Definir en forma concreta y específica cuál es el universo a estudiar. Tal
como se mencionó anteriormente debe hacerse una delimitación cuidadosa
de la población en función del problema, objetivos, hipótesis, variables y
tipo de estudio, definiendo cuáles serán las unidades de observación y las
unidades de muestreo en caso que estas no sean iguales (familias, viviendas,
manzanas, estudiantes, escuelas, animales, u otros). Por ejemplo, en un
estudio la familia o la vivienda puede ser la unidad de muestreo, pero el jefe


Conceptos, población y muestra


Población


Parte de los elementos
o subconjuntos de una


población que se selecciona
para el estudio de esa


característica o condición
Generalización
de hallazgos


Figura 19




Universo y muestra /111


de familia puede ser la unidad de observación. Como se dijo antes, en la
mayoría de los casos ambas unidades coinciden.


2. La muestra a seleccionar tiene que ser representativa de esa población para
poder hacer generalizaciones válidas. Se estima que una muestra es repre-
sentativa cuando reúne las características principales de la población en
relación a la variable o condición particular que se estudia. Nótese que se
dice "características principales", ya que a veces es casi imposible pretender
que esa muestra reúna todas las características o particularidades de la pobla-
ción. La representatividad de una muestra está dada por su tamaño y por la
forma en que el muestreo se ha realizado.


A continuación se hace un breve resumen de algunos de los aspectos rele-
vantes de la muestra y el muestreo:


Cualquier subconjunto de elementos de una población es una
muestra de ella.
De cada población puede extraerse un número indefinido de
muestras.
Cuando se utiliza la muestra se pretende conocer las caracte-
rísticas de la población.
La muestra a estudiar, por lo tanto, debe ser representativa de
la población, pues este es requisito fundamental para poder
hacer generalizaciones válidas para la población.
Muestra representativa es aquella que reúne en sí las caracte-
rísticas principales de la población y guarda relación con la
condición particular que se estudia.
Los aspectos fundamentales que se deben considerar en la ex-
tracción de una muestra representativa son:
- El sistema de muestreo utilizado.
- El tamaño de la muestra.


Tamaño de la muestra


Este es un aspecto que genera inquietud en los investigadores, especialmente
los que se inician en este campo. El tratado del muestreo es un tema profundo
sobre el cual hay mucho escrito y para lo cuál se requiere conocimiento de la
estadística. En esta obra es nuestra intención discutir algunas consideraciones




112 / Metodología de la investigación


básicas a tener en cuenta al pensar sobre el tamaño de la muestra. Se recomienda
al que desee profundizar en este tema consultar textos clásicos sobre la materia.


La tendencia de los investigadores que se inician es querer aplicar una for-
mula que les indique cuál será el número de sujetos que deben incluir en la
muestra. Sin embargo, no es esto lo más importante. Una muestra, probabilís-
tica o no, dependerá de muchos aspectos como los recursos disponibles, la
heterogeneidad de las variables y sujetos a estudiar, la técnica que se emplee en
el muestreo, el tipo de análisis que se utilizará, el grado de precisión que deben
tener los datos, entre otros.


Según Fisher (4) el tamaño de la muestra debe definirse partiendo de dos
criterios: uno, los recursos disponibles, que fijan el tamaño máximo de la
muestra; el otro, los requerimientos del plan de análisis que fija el tamaño
mínimo de la muestra. Con relación al primer criterio la recomendación es
siempre tomar la muestra mayor posible. La lógica nos indica que entre más
grande sea esta mayor posibilidad tendrá de ser más representativa y menor será
el error de muestreo, el cual siempre existe. En cuanto al segundo criterio,
Fisher (5) plantea que el tamaño de la muestra deberá ser suficiente para
permitir un análisis confiable de los cruces de variables, para obtener el grado
de precisión requerido en la estimación de proporciones, y para probar si las
diferencias entre proporciones son estadísticamente significativas. Esto signi-
fica que es necesario tener presente al momento de decidir el tamaño de la
muestra el tipo de cuadros que se elaborarán y las técnicas estadísticas que se
emplearán.


Si se planea hacer cruces de variables se recomienda no tener menos de 20 ó 30
casos en cada una de las subcategorias de las variables independientes principales.
O sea, que si se va a analizar un determinado efecto en hombres y mujeres tendría
que tenerse como mínimo de 40 a 60 casos. Esto significa a su vez que la
variabilidad, o sea la proporción de casos que se espera en cada subcategoria de la
variable, tendría que ser considerada. Significa también que cuando los fenó-
menos son homogéneos, las muestras requeridas serán más pequeñas, y cuando la
variabilidad es mayor se necesitaran muestras más grandes.


Resumiendo, se puede destacar que lo importante no es la proporción que la
muestra representa del total del universo, sino el tamaño absoluto de la muestra.
Por ejemplo, si se tiene una población de 100 individuos habrá que tomar por lo
menos el 30% para no tener menos de 30 casos, que es lo mínimo recomendado
para no caer en la categoria de muestra pequeña. Pero si la población fuese de
50.000 individuos, una muestra del 30% representará 15.000; 10% serán 5.000
casos y 1 % dará una muestra de 500. En este caso es evidente que una muestra
de 1 % o menos podrá ser adecuada para cualquier tipo de análisis que se desee
realizar.


Es necesario también alertar sobre el hecho de que una muestra grande no
necesariamente es representativa, pues esta cualidad depende de muchos otros




Universo y muestra 1113


factores y no solo del tamaño. Es importante el diseño del muestreo, así como la
forma en que se realizará en el campo.


Tipos de muestreo


Según Pardinas (6), el muestreo consiste en:


Sgpft? om mSMs^ om ¡]Msaí6íifiii!te teí! <giBg£@e33g3?íimepip)
¡TXãTfn̂ a) (Os QH® piMMñB ss [paito Saca? am gj9!to(íbpaMiflB=
dMI âs qpis ses [pap^D ípnp® âMtenngi&s p s s s t o í M í M ^


Muestreo se refiere al proceso utilizado para escoger y extraer una parte del
universo o población de estudio con el fin de que represente al total.


Si bien es cierto que cualquier subgrupo de una población constituye una
muestra, no todos son representativos de ella, y tampoco tienen la misma
probabilidad de ser escogidos; es por ello que se habla de las muestras "proba-
bilísticas" y las "no probabilísticas" (Figura 20).


Tipos de muestreo


Probabilístico No probabilístico


V
Aleatorio


simple
Sistemático


Estratificado


Por conveniencia
Pe r cuotas


Conglomerado


Figura 20




114 I Metodología de la investigación


Muestreo probabilístico (aleatorio)
Para que un muestreo sea aleatorio es requisito que todos y cada uno de los


elementos de la población tengan la misma probabilidad de ser seleccionados.
Además, esa probabilidad es conocida. Kerlinger lo define así:


Es el método que consiste en extraer una parte (o muestra) de
una población o universo, de tal forma que todas las muestras
posibles de tamaño fijo tengan la misma posibilidad de ser selec-
cionadas (7).


Este autor considera que es mejor tomar diferentes poblaciones muéstrales,
dada la dificultad de asegurar que una muestra extraída al azar es representativa
o típica de la población de donde se extrajo. No obstante, si se atienden algunos
criterios se puede confiar en que esa muestra es representativa de la población.


Hay diferentes formas de extraer una muestra probabilística. A continuación
se presentan algunas de las más utilizadas.


Muestreo aleatorio simple
Este método es uno de los más sencillos y tal vez el más utilizado; se


caracteriza porque cada unidad tiene la probabilidad equitativa de ser incluida
en la muestra. En este tipo de muestreo hay varias modalidades. En una de ellas
el procedimiento es un tipo de "sorteo" o "rifa" (por ejemplo, colocando en un
recipiente fichas o tarjetas que contienen nombres o números que corresponden
a cada unidad del universo); se sugiere la siguiente secuencia de acciones:


1. Identifique y defina la población.
2. Establezca el marco o estructura muestral, que consiste en la lista real de


unidades o elementos de la población.
3. Determine el número que conformará la muestra.
4. Anote cada uno de los números individualmente y en secuencia en pe-


dazos de papel o cartón hasta completar el número que compone el uni-
verso y colóquelos en un recipiente.


5. Extraiga una por una las unidades correspondientes a la muestra. Cada
número indicara la unidad a formar parte de la muestra.


6. Controle periódicamente el tamaño de la muestra seleccionada, para ase-
gurarse de que tendrá el número de unidades determinado.


Se reconoce como una desventaja de este método el hecho de que no puede
ser utilizado cuando el universo es grande, siendo aplicable solamente cuando la
población es pequeña. Existen otras modalidades de este tipo de muestreo, tales
como escoger cada unidad muestral a través de la selección aleatoria de números
o páginas de un libro.




Universo y muestra 1115


Otra técnica utilizada en el muestreo aleatorio simple es hacer uso de la tabla
de números aleatorios; este método es más rápido y práctico. Esta tabla, tal
como puede ser vista en el Cuadro 2, consta de números aleatoriamente distri-
buidos en varias columnas verticales y filas horizontales, de los que se puede
seleccionar cada unidad que contendrá la muestra. El procedimiento y la se-
cuencia con que se hará la selección de las unidades muéstrales puede variar, ya
sea en forma vertical, horizontal, transversal o cualquier otra forma determi-
nada por el investigador; lo importante es que el orden a seguir debe definirse
con antelación. Como punto de partida debe seleccionarse el número de co-
lumnas que serán necesarias según el tamaño del universo, así como las co-
lumnas y la fila con las que se iniciará. Por ejemplo, si se desea extraer de 500
fichas o historias clínicas una muestra de 100, se tomarán números de tres
dígitos, ya que pueden ser elegidos desde 001 hasta 500. El procedimiento
sugerido es el siguiente:


1. Identifique y defina la población.
2. Establezca el marco o estructura muestral, que consiste en un listado real


de las unidades o elementos del universo.
3. Determine el número de unidades que constituirá la muestra.
4. Asegúrese de que cada una de las unidades del universo esté enumerada.
5. Determine el orden en que hará uso de la tabla, la columna y la fila con


que iniciará y las subsiguientes. Puede hacer uso de cualquier combina-
ción, pero definida con antelación.


6. Proceda a la selección de las unidades muéstrales, listándolas de tal forma
que se determine fácilmente cuando hay repetición de números, los que
serán descartados y sustituidos por otros.


7. Asegúrese periódicamente de la cantidad de unidades que ha ido seleccio-
nando hasta completar su muestra. Puede optarse por extraer una cantidad
de números superior al tamaño de la muestra, para los casos en que sea
necesaria la substitución de unidades no accesibles en el momento de la
recolección de datos.


Para ejemplificar la fase 6 y considerando la situación anterior de tomar una
muestra de 100 fichas de un colectivo de 500, y si se ha decidido iniciar con las
columnas 10, 11, 12 y la fila 1, el primer número muestral será 486, el segundo
88 y el tercero 189 (Cuadro 2). Nótese que los números 858, 608 y 576 se han
eliminado porque sobrepasan a 500.


Este tipo de muestreo es menos costoso y requiere de menos tiempo que los
otros. Neupert (8), comenta que al usar este método se debe tener la seguridad
de que ese número de selección no presenta alguna característica cíclica o
periódica que haga que la muestra pierda la representatividad deseada. Por
ejemplo, si se toma una muestra de viviendas en las que el número de selección




116 I Metodología de la investigación


Cuadro 2
Tabla de números aleatorios


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40


1
3
7
9
8
9
4
7
4
7
8
7
7
7"
7
8
8
3
4
7
3
1
8
6
6
8
8
4
5
6
5
4
5
4
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0
2
0
1
2


6
6
2
9
0
0
0
2
5
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1
2
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0
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5
1
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0
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0
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1
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6
1
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0
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2
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0
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0
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5
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2
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0
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0
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3 7
6 5
0 6
4 5
7 9
7 0
7 9
3 0
6 1
8 5
3 9
8 8
5 0
6 8
6 8
7 4
8 6
1 7
1 9
4 6
7 3
5 0
6 2
2 2
5 2
8 8
0 3
0 0
6 1
4 0
0 2
5 6
8 3
4 5
1 0
9 2
6 9
8 4
0 0


Tomado de: Bradfoid, H. y Austin, A. Short Texlbook of Medical Slalistics. Hodder and Stouhton. Londres 1977. pág.
305.




Universo y muestra / 117


sistemática coincide con una ubicación tal que las hace diferentes al resto de las
casas, se tendrá una muestra no representativa del universo.


Maestreo sistemático


Este tipo de muestreo es similar al aleatorio simple, en donde cada unidad del
universo tiene igual probabilidad de ser seleccionada, variando el proceso de
selección de la muestra. Las etapas que deben seguirse son las siguientes:


1. Determine el número de unidades que conformará la muestra.
2. Asegúrese de la cantidad que integra la población y que todas las unidades


estén enumeradas.
3. Calcule el denominado "número de selección sistemática", que es el


intervalo numérico que servirá de base para la selección de la muestra.
Este se calcula dividiendo el total del universo (N) por la muestra (n).


N 500
Siguiendo el ejemplo anterior se tiene que — = TZZ= 5; en este
caso, 5 será el intervalo para la selección de cada unidad muestral.


4. Determine la unidad muestral por la que se iniciara la selección de la
muestra; se puede hacer al azar o por sorteo, definiendo de esas cinco
primeras unidades la cifra por la cual se iniciara la selección.


5. Proceda a conformar la muestra. Si al realizar el sorteo le resulta el
número 4 y dado que el "número de selección sistemática" es 5, la
primera unidad será 4 y las siguientes 9, 14, 19, y así sucesivamente,
hasta completar los 100 elementos.


Muestreo estratificado
Este término proviene de la palabra "estrato". El tipo de muestreo así desig-


nado se caracteriza por la subdivisión de la población en subgrupos o estratos,
debido a que las variables principales que deben someterse a estudio presentan
cierta variabilidad o distribución conocida que es importante tomar en cuenta
para extraer la muestra. Por ejemplo, si se desea realizar un estudio sobre
presión arterial y se considera que el sexo es un factor importante, se extraerá
una muestra en el grupo de sexo masculino y otra en el grupo del sexo feme-
nino. Debido justamente a que toma en cuenta la distribución de la variable en
el universo, este tipo de muestreo logra mayor representatividad que otros.


Otro ejemplo sería el caso de un estudio para determinar la oferta y demanda
de los agentes de salud. Dado que estos generalmente se agrupan en personal
comunitario, técnico, auxiliar y profesional, y dado que se prevé encontrar
diferencias, convendrá tomar los cuatro grupos como estratos. El tamaño de
cada estrato puede ser el mismo para todos, o puede variar en cada uno de ellos.




118 / Metodología de la investigación


Esto es lo que se conoce como "muestreo estratificado proporcional", cuando
se toma el porcentaje en cada estrato, según sea el número de unidades que
contiene. Por ejemplo, si se desea tomar una muestra de una población en la que
el 15% fuma y el 85% no, se mantendrá la proporción, por cada 15 fumadores
se incluirán 85 que no lo hacen. Cuando se toma la muestra sin mantener la
proporción en que se da la distribución de la variable en el universo, se habla de
un "muestreo estratificado no-proporcional". En el caso anterior se puede
tomar 50 personas fumadoras y 50 no fumadoras. Este tipo de muestreo es más
conveniente cuando lo que se desea es hacer comparaciones entre los estratos.
Al extraer muestras de este tipo no conviene hacer muchos estratos debido a que
ello complica el análisis estadístico posterior. Tampoco resulta conveniente
estratificar en base a muchas variables por la misma razón.


El proceso que se recomienda es el siguiente:


1. Determine o defina la población que constituirá la muestra.
2. Determine los estratos o subgrupos que hará de esa población, según la


variable que se está estudiando.
3. Asegúrese del número que compone cada estrato, que estén enumerados y


que sean fácilmente identificables.
4. Calcule el porcentaje que constituirá esa población muestral del universo.


Con el ejemplo anterior esa proporción será del 20%. O bien,
500:100%:: 100:X, de lo que resulta un porcentaje de 20.


5. Calcule proporcionalmente el número de unidades que seleccionará de
cada estrato según el porcentaje determinado. Si uno de esos estratos tiene
180 unidades, el 20% será de 36 elementos; 180:100%::X:20%; X=36.
De ese estrato se seleccionaran 36 unidades de las 100 que debe contener
la muestra.


6. Seleccione de cada estrato las unidades muéstrales hasta tener la cantidad
definida de cada uno de ellos; puede hacerlo al azar simple (por sorteo o
usando la tabla), según el procedimiento discutido anteriormente.


La secuencia anterior es aplicable en el caso de un muestreo estratificado
proporcional.


Muestreo por conglomerado


Este tipo de muestreo se usa en particular cuando no se dispone de una lista
detallada y enumerada de cada una de las unidades que conforman el universo y
resulta muy complejo elaborarla. Se denomina así debido a que en la selección
de la muestra en lugar de escogerse cada unidad se procede a tomar los sub-
grupos o conjuntos de unidades, a los que se llama "conglomerados". Aunque
quizá por ello se tienda a creer que es lo mismo que el estratificado, ambos se




Universo y muestra 1119


difere! ncian en que en los primeros los subconjuntos se dan en la vida real o ya
están agrupados de esa manera (escuelas, fábricas, bloques de casas y otros). En
el de estratos el investigador decide las agrupaciones que utilizara según la
posible variabilidad de los fenómenos a estudiar. Otra diferencia es que en el de
estratos el investigador conoce la distribución de la variable, no así en el de
conglomerado.


El proceso se inicia definiendo los conglomerados, y continúa con la selec-
ción de los subconjuntos a estudiar, o sea, que se realizan muéstreos de conglo-
merados. De estos seleccionados se procede a hacer el listado de las unidades
que componen cada conglomerado, continuando posteriormente con la selec-
ción de las unidades que integrarán la muestra, siguiendo algunos de los mé-
todos aleatorios indicados.


Si se desea hacer un estudio en las escuelas de educación primaria sobre un
determinado fenómeno, inicialmente se selecciona las escuelas que se estudia-
rán. De esas escuelas seleccionadas se determinan los grados o clases que deben
ser incluidos y posteriormente se escogen los alumnos, que serán las unidades
de observación, utilizando uno de los métodos aleatorios.


Las inferencias que se hacen con base en una muestra por conglomerados no
son tan confiables como las que se obtienen de un estudio hecho por muestreo
aleatorio.


Muestreo no-probabilístico


Este tipo de muestreo, también conocido como "muestreo por convenien-
cia" , no es aleatorio, razón por la que se desconoce la probabilidad de selección
de cada unidad o elemento del universo. Esto hace que este método de extrac-
ción de muestras no tenga la credibilidad de que goza el muestreo probabilís-
tico. Se caracteriza porque el investigador selecciona la muestra siguiendo
algunos criterios identificados para los fines del estudio.


Entre estos tipos de muestreo se citan el "intencional o deliberado" y los
"accidentales o por comodidad". En los primeros el investigador decide,
según los objetivos, los elementos que integrarán la muestra, considerando
aquellas unidades supuestamente "típicas" de la población que se desea cono-
cer. En este caso el investigador conoce la población y las características que
pueden ser utilizadas para seleccionar la muestra. En los accidentales, se toman
los casos o unidades que están disponibles en un momento dado. Por ejemplo,
en un estudio sobre opinión de la mujer embarazada respecto a la calidad de la
atención recibida, el investigador, selecciona en un consultorio extemo a las
mujeres que asistieron ese día, según salen del consultorio. Un investigador
aprovecha para llenar una encuesta sobre planificación familiar al aplicársela a
un grupo de médicos reunidos para participar en un taller de educación sobre




720 / Metodología de la investigación


metodología de la investigación. Este es el método más deficiente entre los que
aquí se mencionan.


El otro tipo es el muestreo "por cuota", que consiste en que el investigador
selecciona la muestra considerando algunos fenómenos o variables a estudiar,
como sexo, raza, religión, área de trabajo, etc. El paso inicial consiste en
determinar la cantidad o cuota de sujetos de estudio a incluirse y que poseen las
características indicadas. Un ejemplo de esto son las encuestas de opinión
pública, en las que los encuestadores proceden a buscar las personas hasta cubrir
la cuota previamente fijada, sin preocuparse por áreas geográficas, zonas u otro
criterio. Otro ejemplo es el caso de una encuesta sobre trato humanizado al
paciente, que se decide aplicar a 10 pacientes en cada servicio, sin considerar
que el número de pacientes es diferente en cada uno de ellos.


En términos generales no se recomienda utilizar el muestreo no-probabilístico
en las investigaciones cuantitativas, debido a que por sus características no
permite calcular el error de muestreo.


Consideraciones especiales para la investigación cualitativa


Las diferencias entre la investigación cuantitativa y la cualitativa quedan muy
bien evidenciadas en la lógica que fundamenta el muestreo. En la investigación
cuantitativa el muestreo se hace con el fin de escoger una parte de la población
en forma probabilística, que sea representativa de la misma y que permita hacer
generalizaciones de la muestra al universo. Esto se refleja claramente en la
Figura 20. Debido a esto las muestras usualmente son grandes y escogidas en
forma aleatoria.


En la investigación cualitativa, la lógica de la muestra se basa en estudiar a
profundidad algo a fin de que sea válido. Usualmente esto se hace en pocos
casos seleccionados en forma intencionada.


Quinn Patton (9), menciona una serie de estrategias útiles al tratar de selec-
cionar muestras en estudios cualitativos. A continuación se resumen algunas de
ellas:


* Muestreo de casos extremos o inusuales. El escoger casos con cualidades
especiales o diferentes a las del grupo en general, en algunas circunstancias
puede ser de gran utilidad para conocer a fondo ciertos temas. Por ejemplo,
estudiar un grupo de mujeres exitosas en la vida; un grupo de alumnos que
se retiraron de x carrera; un grupo de adultos mayores satisfechos de la
vida; un grupo de personal de salud motivado por el trabajo comunitario.


* Muestreo de casos que manifiestan con intensidad lo que se estudia. Se
parece al anterior, pero los casos, en vez de reflejar situaciones extremas o
especiales, manifiestan con gran intensidad el fenómeno en estudio, sin
llegar a ser casos poco usuales.




Universo y muestra 1121


• Muestreo de máxima variabilidad. En la muestra se incluyen las dife-
rentes posibilidades de las variables más importantes. Por ejemplo, si se
está realizando una evaluación de las egresadas de una escuela de enferme-
ría y se estima que el área geográfica del desempeño es importante, en la
extracción de los casos habría que asegurar incluir unas de área urbana,
otras de área rural y unas del área semi-urbana.


• Muestras homogéneas. En estos casos se busca incluir en la muestra un
subgrupo con características similares a fin de estudiarlo a fondo. Por
ejemplo, en un estudio sobre violencia doméstica, puede ser que se inclu-
yan mujeres jóvenes, menores de 20 años, con poca escolaridad y que no
trabajan. O un estudio sobre el grado de autoestima que incluye a mujeres
jóvenes, que a su vez son madres solteras.


• Muestreo de casos típicos. Con la ayuda de informantes claves se selec-
cionan algunos casos "típicos". Esta estrategia permite conocer lo que es
normal o usual en un grupo. Un ejemplo de esto sería el tomar una comuni-
dad indígena y estudiarla como caso típico representativo de otras comuni-
dades indígenas.


• Muestreo estratificado intencionado. Al igual que el muestreo estratifi-
cado utilizado en la investigación cuantitativa, esta estrategia consiste en
tomar los casos agrupados según alguna característica. La diferencia es que
en este caso, una vez escogidos los estratos, los casos no se seleccionan en
forma aleatoria sino intencionadamente.


• Muestreo de casos críticos. Son casos que tienen un impacto discemible e
importante en los resultados de algo; se refiere a hechos que ocurren de
manera muchas veces imprevista, que alteran la rutina usual del trabajo o
de la vida. Ejemplos de este tipo de muestreo serían: tomar familias que
han sufrido la muerte de un hijo; hacer una observación de la actuación del
personal al recibir uno o dos casos de enfermos graves de cólera.


• Muestreo a base de criterios. En este tipo de muestreo, primero se elabo-
ran algunos criterios que los casos deben cumplir; luego se escogen apli-
cando dichos criterios. Por ejemplo, en una investigación sobre el desem-
peño del equipo de salud en lo referente a atención primaria, para la
selección de las personas a incluir en la entrevista grupai se decide que estas
deben: tener un mínimo de dos años de trabajo en un centro de salud; tener
como función principal la prestación de atención directa a la población, y
haber participado en actividades de educación permanente sobre atención
primaria.


• Muestreo aleatorio intencionado. Consiste en escoger un número pe-
queño de casos a incluir en el estudio con el fin de profundizar con ellos en
el tema de investigación. Sin embargo, la elección de los casos se hace en
forma aleatoria. Esto se hace con el fin de darle mayor credibilidad a la
información; no es un aumento en la representatividad lo que se busca.




122 I Metodología de la investigación


• Muestreo de informante clave. En estos casos se escogen algunas pocas
personas por razones especiales como: su influencia política en el asunto
del cual trata la investigación; su grado de participación en la toma de
decisiones; su dominio del tema en estudio; su disposición para brindar
información, entre otros. Previo a la selección de las personas deben identi-
ficarse los subgrupos que según criterios establecidos constituyen los me-
jores informantes para el tema a tratar en la investigación. De cada uno de
estos subgrupos se seleccionan algunas personas.


• Muestreo por conveniencia. Este método, al igual que en la investigación
cuantitativa, consiste en seleccionar los casos que se encuentren disponi-
bles o por comodidad para el investigador. No es muy recomendado, pues
refleja que el investigador no ha dado mucho pensamiento a su estrategia
para escoger los sujetos o unidades de observación. Además, casi siempre
es posible idear algunos criterios en base a los cuales se puede escoger la
muestra.


En términos generales, todos estos tipos de muestreo utilizados para la inves-
tigación cualitativa tienen ciertas caractensticas en común. En primer lugar, el
tamaño de la muestra no es tan importante como en la investigación cuantita-
tiva. El tamaño de la muestra depende de lo que se desee estudiar, de su
propósito, de lo que será útil, de lo que se puede lograr según el tiempo y los
recursos disponibles. Según Lincoln y Guba (10), en el muestreo intencionado,
el tamaño de la muestra es determinado por consideraciones relacionadas con la
información. Si el propósito es maximizar la información, el muestreo termina
cuando deja de aparecer nueva información de las unidades de observación.
Este es el principio de la "redundancia".


Otra característica de la muestra en un estudio cualitativo, es que lo que
interesa es contar con casos que posean y brinden la información requerida. Lo
que se quiere es captar información rica, abundante y de profundidad de cada
caso seleccionado. Es por esto que mucho del éxito de este tipo de investigación
dependerá de la capacidad del investigador para observar y para analizar e
interpretar información (11).


Referencias


1. Camel, EF. Estadística Médica y de Salud Pública. Universidad de los
Andes, Venezuela, 1970.


2. Polit, D. y Hungler, B. Investigación Científica en Ciencias de la Salud.
2a. Edición. Interamericana. México, 1987.


3. Daniel, W.W. Bioestadística. Base para el Análisis de las Ciencias de la
Salud. Tercera edición. Limusa. 1987.




Universo y muestra 1123


4. Fisher, A., Laing, J. y Stoeckel, J. Manual para el Diseño de Investiga-
ciones Operacionales en Planificación Familiar. The Population Council.
1983.


5. Fisher, A. y col. Op. cit.
6. Pardinas, F. Metodología y Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales.


Siglo Veintiuno Editores. México, 1979.
7. Kerlinger, N.F. Investigación del Comportamiento, Técnicas y Metodolo-


gía. Segunda Edición en Español. Interamericana, México, 1982.
8. Neupert, R. Manual de Investigación Social. Editorial Universitaria, Hon-


duras, 1977.
9. Quinn Patton, M. Qualitative Evaluation and Research Methods. Second


Edition. Sage Publications, 1990.
10. Lincoln y Guba. Citado en: Quinn Patton, M. Qualitative Evaluation and


Research Methods. Second Edition. Sage Publications, 1990.
11. Quinn Patton, M. Op. cit.




124 / Metodología de la investigación


VI.5 Métodos, técnicas e instrumentos de
recolección de datos


Objetivos
• Distinguir las diferencias entre lo que es el método, la técnica y el


instrumento de recolección de datos.
• Describir algunos métodos y técnicas de recolección de datos.
• Identificar los métodos y las técnicas más adecuadas según el diseño


de la investigación.
• Identificar los elementos y características que deben considerarse en


el diseño de instrumentos.
• Caracterizar el proceso que se sigue al elaborar un instrumento para


la recolección de datos.
• Identificar las cualidades básicas que debe tener un "buen" instru-


mento y describir algunos criterios para su evaluación.
• Discutir las posibles fuentes de error al momento de recolectar datos.
• Determinar lo que son las fuentes primarias y secundarias para la


recolección de datos.
Como parte del diseño metodológico es necesario determinar y plantear los


métodos y las técnicas de recolección de datos, así como el tipo de instrumento
que se utilizará, para lo que deberán tomarse en cuenta todas las etapas ante-
riores, especialmente el enfoque, los objetivos, las variables y el diseño de la
investigación. A este momento deberá dársele la importancia debida, pues la
elaboración de un "buen" instrumento determina en gran medida la calidad de
la información, siendo ésta la base para las etapas subsiguientes y para los
resultados logrados.


Desde el inicio de la investigación se hace necesario decidir sobre el enfoque
a utilizar, lo que de alguna manera va determinando las características de todo el
estudio. La unidad e integración de los datos recogidos a través de técnicas e
instrumentos específicos es asegurada desde el método-como lógica del trabajo
(1). Soriano (2) comenta que:


Los principios y reglas metodológicas así como el uso de las
técnicas y los instrumentos de recolección y análisis de datos se
ubican dentro de una determinada perspectiva teórica (materia-
lismo, positivismo, funcionalismo etc.)-


Esto hace necesario y fundamental, que la metodología que se utilice en la
recolección de datos esté acorde con el enfoque teórico-conceptual que se ha




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1125


venido desarrollando previamente durante toda la investigación. Por ello, en el
momento de definir el cómo se va a abordar la recolección de los datos, es
fundamental decidir el tipo de información requerida en el estudio, en el sentido
de si esta es de tipo cuantitativa, cualitativa o ambas.


Antes de avanzar en la discusión es necesario establecer qué estamos enten-
diendo por método, técnica e instrumento. Según Davini y col.(3):


El método representa la estrategia concreta e integral de trabajo
para el análisis de un problema o cuestión coherente con la
definición teórica del mismo y con los objetivos de la
investigación.


En esta obra se le denomina "método" al medio o camino a través del cual se
establece la relación entre el investigador y el consultado para la recolección de
datos; se citan la observación y la encuesta.


La "técnica" se entiende como el conjunto de reglas y procedimientos que le
permiten al investigador establecer la relación con el objeto o sujeto de la
investigación.


El "instrumento" es el mecanismo que utiliza el investigador para recolectar
y registrar la información: Entre estos se encuentran los formularios, las
pruebas psicológicas, las escalas de opinión y de actitudes, las listas u hojas de
control, entre otros.


Partiendo de que el método orienta la técnica, pueden coexistir distintas
técnicas para la búsqueda de información. Una investigación cuyo enfoque es
fundamentalmente cuantitativo puede utilizar técnicas tradicionales de entre-
vista y cuestionarios, así como técnicas más cualitativas como son las entre-
vistas grupales, las historias de vida y la observación etnográfica, entre otras.


En esta sección se analizarán los métodos y las técnicas más utilizadas dentro
de los dos grandes enfoques de la investigación como son: el clásico/cuantita-
tivo y el interpretativo/cualitativo. No obstante, pensamos que es importante
destacar lo planteado por Huazhuan y citado por Rovere (4):


El objetivo de tener un método es llegar a no tenerlo.


Esto nos debe hacer reflexionar, en el sentido que cuando tratamos de diseñar
el método, las técnicas y los instrumentos para la investigación no debemos
buscar o aplicar recetas. Lo importante será tener claridad sobre qué se busca y
ser creativos en el diseño del cómo lo buscamos. También significa tener un
dominio del método, de tal manera que este se internaliza y se vuelve un
quehacer natural para el investigador.




726 / Metodología de la investigación


Al decidir sobre los métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos
es necesario analizar las fuentes de las cuales se tomara la información. Las
fuentes primarias son aquellas de las cuales se obtiene información por medio
del contacto directo con el sujeto de estudio, a través de técnicas como son la
entrevista, la observación y el cuestionario, entre otras. Las fuentes secundarias
se refieren a la información que se obtiene de documentos de diferente tipo
como: la historia clínica, el expediente académico del estudiante, las estadísti-
cas de morbilidad y mortalidad y datos de un censo, entre otros. Se le denomina
así porque la información de los sujetos en estudio se obtiene en forma
indirecta.


La observación


Es el registro visual de lo que ocurre en una situación real, clasificando y
consignando los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algún esquema
previsto y según el problema que se estudia. Es un método que permite obtener
datos tanto cuantitativos como cualitativos. La determinación de qué se va a
observar estará determinado por lo que se está investigando, pero "general-
mente se observan características y condiciones de los individuos, conductas,
actividades y características o factores ambientales" (5).


La observación tiene un campo de aplicación muy amplio, pudiendo ser
utilizada prácticamente en cualquier tipo de investigación y en cualquier área
del saber. Polit/Hungler (6) plantean que uno de los motivos principales para
utilizar este método es que pudiera ser imposible obtener la información dese-
ada de otra manera. Además, tiene la ventaja de no depender de terceros o de
registros, lo que ayuda a eliminar los sesgos o distorciones de los informantes;
la observación es de hechos o acontecimientos tal como ocurren.


A la vez, la observación tiene desventajas importantes tales como: se requiere
de mucha habilidad y agudeza para "ver" los fenómenos o la realidad tal como
son; en general toma mayor tiempo que otras técnicas; la observación es selec-
tiva, pues usualmente el humano "ve" lo que quiere, o sea que el ser objetivo al
observar debe ser un acto consciente e intencionado; existe el riesgo en el
momento de la interpretación, de distorcionar los hechos, de ir más allá de lo
que "vimos" en la realidad.


Al igual que con otros métodos y técnicas, previamente a la ejecución de la
observación el investigador debe definir los objetivos que persigue, determinar
su unidad de observación, las condiciones en que asumirá la observación y las
conductas que deberán registrarse (7). Cuando se decide utilizarla, hay que
tomar en cuenta ciertas consideraciones. Como método de recolección de datos,
debe ser planificada cuidadosamente para que reúna los requisitos de validez y
confiabilidad. Se le debe conducir de manera hábil y sistemática y tener destreza




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1127


en el registro de los datos, diferenciando los aspectos significativos de la situa-
ción y los que no tienen importancia.


Posibles errores con el uso del método de la observación. Sobre el uso del
método de la observación Quinteros (8) comenta que las condiciones de una
investigación pueden ser seriamente objetables si en el diseño de la misma no se
han tomado en cuenta posibles errores de observación. Estos errores están
relacionados con:


• Los observadores.
• El instrumento utilizado para la observación.
• El fenómeno observado.


Respecto a los errores relacionados con el observador, la teoria expresa
que la percepción humana es altamente selectiva. Al observar un mismo fenó-
meno cada persona lo mirará de diferente manera, dependiendo de sus intereses,
experiencias, conocimientos y prejuicios (9). Estos errores también se asocian
al hecho de la participación de otras personas, además del investigador, en el
proceso de la observación de los hechos o fenómenos en estudio. Esta situación
puede conducir a una falta de consistencia en los resultados, ya que los observa-
dores pueden diferir en la cuantificación y registro que se haga de los aspectos
observados.


El problema se suscita o agrava por la falta de una definición operacional y
precisa de la manera en que será medida y observada la variable y el registro de
tales observaciones, siendo necesario tomar precauciones para asegurar no solo
que la observación sea correcta, sino también que el registro de los hechos reúna
esas condiciones. Conviene que haya instrucciones escritas y verbales que
orienten al observador sobre cómo se llevara a cabo todo el proceso y que haya
demostración y practica de las observaciones que se realizarán.


Según el papel que asuma el observador se pueden incurrir en mayores o
menores errores; este papel puede ser el de observador participante o no
participante.


La observación participante implica que el investigador o el responsable de
recolectar los datos o la información se involucre directamente con la actividad
objeto de la investigación, lo que puede variar desde la integración total al grupo
o ser parte de éste durante un periodo. La observación se realiza desde el
interior del grupo, por lo que el que la realiza debe ser parte del mismo y
someterse a sus normas. Algunos errores que suelen cometerse están relacio-
nados con las emociones del observador, ya que al involucrarse en la situación
puede perder la objetividad en la observación y en el registro, análisis e interpre-
tación de los hechos o fenómenos. Por su contribución a la búsqueda de infor-
mación de fondo, que permite penetrar en los fenómenos estudiados, es una
técnica muy utilizada en la investigación cualitativa.




128 I Metodología de la investigación


La observación no participante ocurre cuando el investigador no tiene
ningún tipo de relaciones con los sujetos que serán observados ni forma parte de
la situación en que se dan los fenómenos en estudio. En esta modalidad, al no
involucrarse el investigador, los datos recogidos pueden ser más objetivos,
aunque, por otro lado, al no integrarse al grupo puede afectar el comporta-
miento de los sujetos en estudio y los datos que se observen podrían no ser tan
reales y veraces.


Los errores refereetes a! imstriuimeElto de observación se relacionan con los
desaciertos en que se incurre en su elaboración y lo que se desea medir. Esto se
evita con una definición operacional y libre de ambigüedades e imprecisiones de
las variables en estudio, especificando en el instrumento los criterios o indica-
dores de la medición de dichas variables.


La especificidad de ese instrumento está relacionada con el problema, obje-
tivos y forma en que se va a hacer la observación. Una de esas formas es la
denominada observación simple, no estructuiradla, no regelada o no contro-
lada (10), en la que se utiliza un instrumento con lincamientos generales para la
observación sobre los aspectos del fenómeno que el investigador tiene interés en
conocer. Es decir, este es poco estructurado. Tiene el riesgo de que el observa-
dor vea e interprete algo diferente a la realidad. Es por esto que siempre es
necesario definir la intención; "por lo menos hay que saber en líneas generales
qué se quiere observar y a partir de ahí el observador tiene amplia libertad para
escoger lo que estima relevante a los efectos de la investigación propuesta"(11).
La otra forma es la sistemática, estrecterada, regelada o controlada, en la
que se dispone de un instrumento estandarizado o estructurado para medir las
variables en estudio de una manera uniforme. De antemano se ha tomado la
decisión sobre lo que debe observarse y se elabora un instrumento, el cual puede
ser un listado de cotejo, una escala, un cuadro, dispositivos mecánicos como
cámaras, grabadoras o fumadoras de video, entre otros. La primera se usa más
para estudios exploratorios y la segunda está dirigida a quienes desean probar
hipótesis en que debe especificarse claramente qué se observará, cómo se obser-
vará y cómo se hará el registro de la información.


Los errores relacionados con el objeto qee se observa se dan cuando los
aspectos que deben ser conocidos de las unidades o fenómenos de observación
no se presentan en igualdad de condiciones para todos ellos, ya sea porque
varíen las circunstancias en que se observa el fenómeno o la propia variabilidad
del sujeto de estudio. A manera de ejemplo, se puede citar que si existe interés
en evaluar el desempeño de un agente de salud en las zonas rurales de las
regiones sanitarias, puede ser que la situación donde labore un agente sea
diferente en una u otra región, ya sea por carencia o disposición de equipos y
materiales u otros factores. La variación de circunstancias de las regiones sani-
tarias puede conducir a errores de medición, de análisis o interpretación de los
hechos observados. La variabilidad en el sujeto se daría ante la situación de que




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1129


unos agentes de salud tengan mayor experiencia que otros o que hayan egresado
recientemente de un programa educativo; estos últimos probablemente tendrán
menos destreza en el desempeño de su labor. Por lo tanto, es necesario buscar
mecanismos para que las unidades en estudio estén en igualdad de condiciones
durante esa medición y que se definan las características del fenómeno que se
pretende observar, procurando que en la muestra esos elementos reúnan caracte-
rísticas similares.


En general, la observación es sumamente útil en todo tipo de investigación
cuantitativa y cualitativa. En el área de investigación educacional, social y
psicológica, es de mucho beneficio, en particular cuando se desea conocer
aspectos del comportamiento: relaciones maestro-alumno, el desempeño de los
agentes de salud, relación del uso de ciertas tecnologías educativas y grado de
aprendizaje cognoscitivo y practico del personal de salud.


La encuesta


Consiste en obtener información de los sujetos de estudio, proporcionados
por ellos mismos, sobre opiniones, conocimientos, actitudes o sugerencias. Hay
dos maneras de obtener información: la entrevista y el cuestionario. "En la
entrevista, las respuestas son formuladas verbalmente y se necesita del entrevis-
tador; en el procedimiento denominado cuestionario, las respuestas son formu-
ladas por escrito y no se requiere la presencia del entrevistador" (12).


La entrevista
Es la comunicación interpersonal establecida entre el investigador y el sujeto


de estudio a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas
sobre el problema propuesto. Se estima que este método es más eficaz que el
cuestionario, ya que permite obtener una información más completa. A través
de ella el investigador puede explicar el propósito del estudio y especificar
claramente la información que necesita; si hay una interpretación errónea de la
pregunta permite aclararla, asegurando una mejor respuesta. En los casos en
que hay duda de la validez o confiabilidad de la información, el entrevistador
tiene la oportunidad de comprobar ahí mismo la calidad de la respuesta. Best
(13) afirma que: "es también posible buscar la misma información por distintos
caminos en diversos estadios (momentos) de la entrevista", lográndose así una
comprobación de la veracidad de las respuestas.


Como método de recolección de datos la entrevista tiene muchas ventajas: es
aplicable a toda persona, siendo muy útil con los analfabetos, los niños o con
aquellos que tienen alguna limitación física u orgánica que les dificulte propor-
cionar una respuesta escrita. También se presta para usarla en aquellas investi-
gaciones sobre aspectos psicológicos o de otra índole donde se desee profundi-




130 I Metodología de la investigación


zar en el tema, según la respuesta original del consultado, ya que permite
explorar o indagar en la medida que el investigador estime pertinente. Otra
ventaja es que permite captar mejor el fenómeno estudiado pues hay la posibili-
dad de observar los gestos, los movimientos, las reacciones, los tonos de voz,
las pausas, etc.


Las limitantes de la entrevista pueden originarse en el entrevistado, en el
entrevistador o en la técnica misma. Posteriormente se discutirán algunas de
estas desventajas o limitantes para los diferentes tipos de entrevista.


Hay dos tipos de entrevista: la estructurada y la no estructurada. La
primera se caracteriza por estar rígidamente estandarizada; se plantean idénticas
preguntas y en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben
escoger la respuesta entre dos, tres o más alternativas que se les ofrecen. Incluso
los comentarios introductorios y finales se formulan de la misma manera en
todas las situaciones. Para orientar mejor la entrevista se elabora un formulario
que contenga todas las preguntas.


Algunas ventajas que presenta la entrevista estructurada son:
• Es más fácil para el entrevistado dar respuestas, pues se le hace un


tipo de interrogatorio.
• La información es más fácil de procesar, simplificando el análisis


comparativo.
• El entrevistador no necesita ser entrenado arduamente en la técnica.
• Hay uniformidad en el tipo de información obtenida.


Pero también tiene desventajas, tales como:
• La calidad de la información obtenida puede no ser tan buena, o ésta


puede ser muy superficial.
• Es difícil obtener información confidencial.
• El investigador tiene limitada libertad para formular preguntas inde-


pendientes generadas por la interacción personal. Esto limita la posi-
bilidad de profundizar en un tema que emerja durante la entrevista.


La entrevista no estructurada es más flexible y abierta, aunque los obje-
tivos de la investigación rigen a las preguntas, su contenido, orden, profundidad
y formulación se encuentran por entero en manos del entrevistador. Si bien el
investigador, sobre la base del problema, los objetivos y las variables, elabora
una guía o lincamientos para el desarrollo de la entrevista, hay mayor libertad
para que modifique el orden, la forma de encauzar las preguntas o su formula-
ción para adaptarlas a las diversas situaciones y características de los sujetos de
estudio. También el entrevistado goza de mayor libertad para dar la información
que considere pertinente respecto al asunto sobre el cual está siendo inteiro-




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1131


gado. Para realizar esta entrevista usualmente se utiliza un instrumento que
consiste en una guía, la cual además de las orientaciones al entrevistado, con-
tiene los temas que se trataran con él.


La entrevista no estructurada es muy útil en los estudios descriptivos o
cuando no existe suficiente información sobre diferentes aspectos del fenómeno
o sujeto en estudio, así como en las fases de exploración para el diseño del
instrumento de recolección de datos; también lo es en la investigación cualita-
tiva. (Más adelante se discuten algunas técnicas de la entrevista más utilizadas
en este último tipo de investigación).


Las ventajas de esta técnica son:
• Es adaptable y susceptible de aplicarse a toda clase de sujetos en


situaciones diversas.
• Permite profundizar en los temas de interés.
• Orienta hacia posibles hipótesis y variables cuando se exploran áreas


nuevas.


Entre las desventajas se citan:
• Se requiere más tiempo.
• Es más costoso por la inversión de tiempo de los entrevistadores.
• La persona que tiene dificultad para expresarse en forma verbal ten-


drá limitantes para brindar la información más amplia y profunda que
se busca.


• Se dificulta la tabulación de los datos y el análisis de la información
debido a su cantidad y forma en que ha sido recolectada; es mucho
más absorbente en términos de tiempo y esfuerzo.


• Se requiere el establecimiento de una relación de confianza y como-
didad entre el entrevistado y el entrevistador.


• Se requiere mucha habilidad técnica para obtener la información y
mayor conocimiento sobre el tema, por lo que los encuestadores
deben estar muy bien capacitados y tener experiencia.


• Debido a que es una entrevista "de profundidad", usualmente se
hace con un grupo o muestra más pequeña.


Aún con las desventajas mencionadas, dada la utilidad de la entrevista en sus
dos formas, todo investigador debe familiarizarse con su uso, ya que es proba-
ble que la aplique en cualquier tipo de investigación.


Algunas consideraciones generales al realizar entrevistas


A fin de evitar el rechazo o los atrasos al llevar a cabo las entrevistas es bueno
tomar algunas precauciones:




132 I Metodología de la investigación


• Establecer de antemano los contactos a fin de que los entrevistadores
no pierdan tiempo o encuentren puertas cerradas, o sean rechazados.
Muchas veces es preferible pedir cita.


• Es importante que el entrevistador esté bien capacitado en lo refe-
rente a la técnica y la temática sobre la cual va a tratar.


• Es igualmente importante que el entrevistador tome todas las medidas
necesarias para establecer una buena comunicación con el entrevis-
tado: conocer las costumbres y aspectos culturales del grupo, uso de
lenguaje adecuado según el grupo a entrevistar, uso de vestuario ade-
cuado, escuchar con tranquilidad, no apresurar al entrevistado, mostrar
interés en la información que está brindando, entre otros.


• Decidir sobre la mejor manera de registrar la información. Esto es
especialmente importante en las entrevistas menos estructuradas,
donde la persona estará brindando mucha información. En general, la
anotación en el momento de la entrevista es más recomendable para
recoger en forma más exacta las respuestas brindadas por el entrevis-
tado. Cuando sea posible, deben utilizarse los medios de grabación,
siempre y cuando se pida el consentimiento del entrevistado y se
estime que no afectara el desarrollo de la entrevista.


• Siempre que sea posible debe terminar la entrevista dejándole a las
personas algún mensaje positivo. Esto sin violar el principio de que
no deben darse consejos, hacer juicios morales, o rebatir lo que la
persona está diciendo, especialmente durante la entrevista. Un ejem-
plo de cómo se puede dejar un mensaje educativo sería el caso de una
entrevista sobre lo que la madre hace con un niño cuando tiene alguna
infección respiratoria; al concluir la entrevista se puede reforzar el
conocimiento apropiado sobre aquellos aspectos en que la madre
mostró alguna idea equivocada o prácticas no apropiadas. En los
casos en que sea necesaria una segunda entrevista es necesario dejar
establecido el acuerdo para volverse a encontrar.


Cuestionario
Es el método que utiliza un instrumento o formulario impreso, destinado a


obtener respuestas sobre el problema en estudio y que el investigado o consul-
tado llena por sí mismo. El cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos
estando presente el investigador o el responsable de recolectar la información, o
puede enviarse por correo a los destinatarios seleccionados en la muestra.


Debido a su administración se pueden presentar problemas relacionados con
la cantidad y calidad de los datos que se pretende obtener para el estudio.
Algunos problemas asociados con el envío de los cuestionarios podrían ser que
no fuesen devueltos, o bien que los consultados evadan dar respuesta a algunas




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1133


preguntas o no le den la importancia necesaria a las respuestas proporcionadas.
Por ello y otros factores más, el instrumento que se use para la recolección de
datos debe ser objeto de cuidadosa elaboración.


Algunas ventajas del cuestionario son:
• Su costo relativamente bajo.
• Su capacidad para proporcionar información sobre un mayor número


de personas en un penodo bastante breve.
• La facilidad para obtener, cuantificar, analizar e interpretar los datos.
• Menores requerimientos en cuanto a personal, pues no es necesario


adiestrar encuestadores o entrevistadores.
• Mayor posibilidad de mantener el anonimato de los encuestados.
• Eliminación de los sesgos que introduce el encuestador.


Dentro de las limitaciones de este método figuran las siguientes:


• Es poco flexible, la información no puede variar ni profundizarse.
• Si el cuestionario se envía por correo, se corre el riesgo de que no


llegue a los destinatarios o no se obtenga respuesta de ellos.
• No se puede utilizar con personas que no pueden leer y escribir.
• No permite la aclaración de dudas sobre las preguntas o la comproba-


ción de las respuestas.
• Resulta difícil obtener una tasa alta de completación del cuestionario


o de algunas preguntas. Debido a esto y la posible pérdida de infor-
mación, se recomienda seleccionar una muestra más grande cuando
se use la vía del correo.


En general, en el proceso de recolección de información para una investiga-
ción, estos métodos, técnicas e instrumentos y las fuentes suelen combinarse.
Cada uno de ellos, con sus ventajas y desventajas y sus caractensticas propias,
dan flexibilidad para que el investigador determine su uso apropiado según el
problema a estudiar y los requerimientos en cuanto a información.


Consideraciones generales para la elaboración del formulario


Si el investigador decide utilizar la observación estructurada, la entrevista o el
cuestionario u otro método de recolección de datos, debe elaborar un instru-
mento para obtener la información que requiere, siendo el formulario el que se
emplea con mayor frecuencia. Para diseñar correctamente un formulario es
necesario tomar en consideración algunos criterios relacionados con su organi-
zación, las preguntas a plantear según los objetivos propuestos en la investiga-
ción y las características físicas de los formularios.




134 I Metodología de la investigación


Organización del formulario. Todo formulario debe contener elementos
básicos tales como:


• Título.
• Instrucciones.
• Identificación del formulario y del encuestado.
• Secciones o áreas específicas.
• Observaciones.
• Identificación del encuestador.


Todo formulario debe tener un nombre o título indicando a qué se refiere o
qué es lo que contiene. En algunos casos debe tenerse precaución con el título
que se dé, ya que a veces este prejuicia al encuestado, lo que puede influir en
sus respuestas y en los resultados que se logren.


Las instrucciones se refieren a las orientaciones que se le brindan al consul-
tado sobre cómo debe llenar el formulario. Estas deben ser lo suficientemente
amplias acerca del tipo y la profundidad de la información que se desea recoger,
así como el lugar y la manera en que deben anotarse las respuestas. Lo anterior es
más importante cuando se utiliza el cuestionario a distancia o si no está presente el
investigador al momento en que el encuestado contesta el formulario. Cuando
participan otras personas en el proceso de recolección de datos también es necesa-
rio elaborar esas instrucciones para que se orienten sobre dónde y cómo anotar las
respuestas de los entrevistados; en algunos casos amerita tener un manual de
instrucciones por separado o al final del formulario. Cuando se usa el cuestionario
autoadministrado, además de las instrucciones es recomendable anexar al formu-
lario una nota o circular dirigida al encuestado, donde se informe sobre el propó-
sito del estudio, la institución que patrocina la investigación y toda otra informa-
ción que despierte el interés por aportar datos exactos y confiables.


La identificación del formulario y del encuestado es otro elemento clave
que debe considerarse en su diseño. El formulario debe contener información
escrita para su identificación, como: número, fecha y lugar en que fue o sera
llenado. Igualmente necesaria es la identificación de la persona o unidad de
estudio, su número o clave correspondiente, dirección o procedencia u otro dato
que facilite su ubicación.


Es frecuente que se presente el interrogante acerca de si debe o no aparecer en
el instrumento el nombre de la persona encuestada; se estima que ello debe estar
sujeto al criterio del investigador, o si se necesita esa información para los
objetivos de su estudio. Al respecto, algunos autores opinan que en los cuestio-
narios autoadministrados el anonimato generalmente contribuye a obtener datos
más veraces y por consiguiente confiables.


Otro de los componentes más importantes del formulario lo constituye su
cuerpo central, donde se incluyen las preguntas o "items" referentes a las




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1135


variables que medirá según el problema y objetivos de estudio. Este general-
mente se organiza en áreas o secciones, dependiendo de los aspectos que sean
incluidos; en la ubicación de las áreas debe seguirse un orden lógico, agrupando
todas las preguntas que se refieren a un mismo tema y continuando secuencial-
mente con las otras áreas. Por ejemplo, puede iniciarse con el área referente a
datos generales del encuestado o fenómeno que se investiga y continuar con
aquellos aspectos específicos de las variables en estudio, los que a su vez
pueden ser agrupados en subáreas.


Es recomendable incluir al final del formulario una sección para observa-
ciones, donde se registre información particular relacionada con el encuestado,
con las respuestas al instrumento, con las condiciones en que se llevó a cabo la
recolección de la información, u otro dato que sirva de referencia para la
tabulación, análisis e interpretación de la información.


Finalmente, los formularios deben contener como dato de identificación del
investigador, el nombre de la persona que recogerá la información; además,
debe registrarse la fecha y lugar donde se aplique el formulario.


Preguntas del formulario. Uno de los aspectos relevantes a considerar en el
diseño del formulario es el de las preguntas o items del mismo. Estas determi-
nan en última instancia el alcance y logro de los objetivos de la investigación, ya
que a través de ellas se medirán las variables en estudio, obteniendo la informa-
ción pertinente. Asimismo deben considerarse, entre otros aspectos: el tipo de
preguntas, su redacción, su numeración y orden o secuencia.


Referente al tipo de pregunta, se consideran dos: las cerradas y las abiertas.
Las cerradas, a su vez, pueden ser dicotômicas o de respuestas múltiples (14).
Las primeras son las que tienen dos alternativas; un ejemplo de éstas puede ser
aquella cuya respuesta es "sí" ó "no".


Las de respuesta múltiple son las que ofrecen varias alternativas, donde el
encuestado debe escoger la respuesta. Estas últimas son más utilizadas en la
investigación cuantitativa, ya que con una pregunta de este tipo se obtiene
mayor información que con las dicotômicas. Lo anteriormente expuesto se
aclara con el siguiente ejemplo:


Dicotômica
1. ¿Posee casa propia? sí no
2. ¿La casa donde vive es alquilada? sí no
3. ¿La casa donde vive la está pagando? sí no


Respuesta múltiple
1. La casa donde usted vive:


Es propia
La está pagando
Es alquilada




1361 Metodología de la investigación


A las preguntas dicotômicas y de selección múltiple se les llama cerradas o
estructuradas, debido a que al lado de ellas se anotan varias respuestas posibles
entre las que el sujeto de estudio o entrevistado deberá optar. En la elaboración de
este tipo de preguntas debe tenerse presente que las alternativas de respuesta
deben ser mutuamente excluyentes. Esta clase de interrogante tiene la ventaja de
requerir menos tiempo y menos destreza del entrevistador y menos esfuerzo por
parte del que brinda la información, así como facilitar la tabulación de la informa-
ción obtenida. Pero también, tiene limitantes, como es el no permitir flexibilidad
al investigador o encuestador para profundizar en ciertos aspectos del tema.


En las preguntas abiertas no se da al encuestado las posibles respuestas,
permitiéndole responder libremente sobre la base de su marco de referencia; así
el encuestador se limita a registrar la respuesta según fue brindada. Se les llama
también preguntas no estructuradas, y tienen la desventaja de dificultar la tabu-
lación y el análisis de los datos por la diversidad de respuestas que se obtienen.
La ventaja de este tipo de pregunta se da en los casos en que no se tiene
suficiente conocimiento sobre las posibles respuestas como para poder dar las
opciones. También en los casos en que se busca información cualitativa.


En los formularios es frecuente el uso de ambos tipos de preguntas, abiertas y
cerradas; sin embargo, se estima que con las preguntas cerradas es necesario
tener un conocimiento amplio sobre el tema y las posibles respuestas. Cuando
se carece de este conocimiento o cuando lo que se busca es profundizar en
información cualitativa de cómo la gente siente, piensa y actúa, es recomenda-
ble formular preguntas abiertas.


Respecto a la redacción de las preguntas, se considera que es un aspecto
que debe tratarse muy cuidadosamente. Para ello se proporcionan algunas
recomendaciones:


• Las preguntas deben ser redactadas lo más claramente posible, sin
dejar dudas acerca del grado de precisión que se espera de las res-
puestas. A manera de ejemplo, si se indaga sobre el sueldo de una
persona debe aclararse si se desea conocer el "nominal" o el "efec-
tivo", "sueldo semanal", "quincenal" o "mensual".


• El lenguaje usado debe ser simple y comprensible por los encues-
tados; no se deben usar tecnicismos o palabras desconocidas por
ellos, y se debe tener precaución con el uso de palabras que tienen
significados diferentes para cada persona como "mucho", "poco",
"frecuentemente".


• Las preguntas deben ser específicas, conteniendo una sola idea y
evitando las interrogantes dobles o múltiples. Por ejemplo: "¿Planea
usted estudiar este año y trabajar el próximo?" Si la respuesta es
"no", cabe preguntarse a qué aspecto de la interrogante está respon-
diendo la persona negativamente.




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1137


• Las preguntas deben ser formuladas de una manera neutral o impar-
cial, evitando las interrogantes negativas o positivas que induzcan o
favorezcan una respuesta. Ejemplos de preguntas incorrectas son las
siguientes: ¿Se opone usted a que el personal se capacite a través del
método de educación a distancia? ¿Favorece usted que el personal se
capacite a través del método de educación a distancia? Probable-
mente la pregunta estaría mejor redactada de la siguiente manera:
¿Cuál es su opinión sobre la aplicación del método de educación a
distancia para capacitar al personal? Es de observarse que no se
induce ni negativa ni positivamente la respuesta; es neutral o impar-
cial. Convendría que esta pregunta se dejara abierta.


• Las preguntas no deben sugerir que una respuesta es más deseable
que otras. Hay interrogantes que plantean directa e indirectamente la
respuesta probable que desea el encuestador. Ejemplo: "Está de
acuerdo con el trabajo actual, ¿no es cierto?". Aunque el consultado
esté inconforme, se le induce a decir que sí está de acuerdo con el
trabajo. Otra forma de sugerir la respuesta es mencionando algunas,
pero no todas las alternativas de respuesta. Por ejemplo, si pregunta
"¿Por qué candidato presidencial votara usted en las próximas elec-
ciones?, y en las opciones solo enumera a dos de los cuatro candi-
datos, no estará dando igual oportunidad de que mencione los que no
fueron nombrados.


• Deben evitarse las preguntas que presuponen mucho. Por ejemplo, si
pregunta "¿Cuál es el programa de televisión que ve con mayor
frecuencia?, está dando por un hecho que la persona ve televisión.
Dar por sentado que la persona sabe más de lo que sabe o que ha
hecho más de lo que ha hecho, puede foizarlo a hacer una penosa
admisión de ignorancia o falta de experiencia, o como alternativa
elegir respuestas menos penosas pero erróneas (15).


• Las preguntas requieren ser planteadas de tal manera que se obtenga
la información más amplia y completa para los fines del estudio. Si
se desea conocer las revistas o referencias que reciben o leen los
distintos agentes de salud para su capacitación y formación general,
probablemente no bastará saber el nombre de las revistas, sino
también con qué frecuencia y qué secciones o áreas lee de esas
revistas.


Otro aspecto referente a las preguntas es el orden de ubicación según las
secciones o áreas del formulario. Conviene ubicar primero las preguntas sim-
ples y neutrales y posteriormente las más difíciles y las de índole personal o que
tratan asuntos dolorosos o sensibles como la muerte de un ser querido, el uso de
anticonceptivos. Las preguntas iniciales deben ser fáciles de contestar y no




138 I Metodología de la investigación


despertar reacciones negativas en el encuestado, ya que pueden afectar las
respuestas y la disposición a responder el resto del formulario. El orden psicoló-
gico debe tenerse muy en cuenta, ubicando en el centro o al final de las
secciones o del formulario las preguntas personales sobre datos que usualmente
no son brindadas fácilmente por las personas, tales como ingreso económico y
vida sexual.


En relación con el número de pregiiinitas que deben incluirse en un formula-
rio, no hay una cantidad determinada, aunque cabe tener presente que éste debe
tener una extensión y un ámbito delimitado, lo cual estara supeditado al tipo de
problema y la medición de las variables en estudio. También depende de los
recursos disponibles, la calidad de información requerida y las características
del encuestado. Fisher (16) recomienda evitar prolongar el tiempo de la recolec-
ción de datos, ya sea a través de la entrevista o el cuestionario, con asuntos que
no son esenciales para el estudio. Hay que evitar que el encuestado o entrevis-
tado se canse o rechace brindar información por lo extenso del formulario. El
mismo autor recomienda por otra parte, asegurarse de incluir todas las pre-
guntas necesarias para proveer información suficiente sobre las variables a
estudiar.


Características físicas del fformiuilario. El aspecto extemo de un formulario
puede influir favorablemente en las respuestas de un entrevistado, así como
facilitar el manejo de éstas para la tabulación de los datos. Es recomendable que
sea de un tamaño que facilite su uso, no debiendo ser mayor de 22 cm x 33 cm;
el tipo de letra y el tamaño debe ser legible y contener espacios apropiados que
faciliten la lectura y respuesta de las preguntas.


Si los datos recolectados han de ser procesados mecánicamente, el formulario
debe estar diseñado de tal forma que facilite las diferentes etapas del proceso
(llenado, codificación y transcripción de los datos).


Sobre las características del formulario cabe mencionar el uso de papel de
diferente color, lo que es recomendable cuando se tiene una muestra muy grande
y esta sera clasificada por estratos u otra variable en particular, ya que facilita la
identificación de los formatos y la manipulación de los mismos. La calidad del
papel también debe tomarse en cuenta en el diseño del formulario; se estima que
si los instrumentos serán manejados continuamente en el procesamiento, tabula-
ción y análisis de datos, o si se van a conservar los formularios durante un
período prolongado, es necesario considerar el uso de papel de buena calidad
que asegure su durabilidad y resistencia.


Requisitos de un instrumento de medición


Al elaborar los instrumentos de recolección de datos es necesario analizar en
qué forma dicho instrumento de medición cumple con la función para la cual ha
sido diseñado. Este análisis debe realizarse antes de iniciar la recolección de




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1139


datos, lo que permitirá introducir las modificaciones necesarias previo a su
aplicación.


Las caractensticas que deben poseer los instrumentos de medición son múlti-
ples; sin embargo, hay dos requisitos que por su relevancia son fundamentales,
ya que si los instrumentos no los llenan, los datos tendrán limitaciones impor-
tantes. Estas cualidades son: confíabilidad y validez.


En la introducción a la Unidad VI sobre Diseño Metodológico se hizo una
breve introducción al tema de la confíabilidad y la validez, sin embargo, es
necesario retomar estos conceptos por su importancia en el diseño y aplicación
de instrumentos.


El término confíabilidad se refiere a la capacidad del instrumento para
arrojar datos o mediciones que correspondan a la realidad que se pretende
conocer, o sea, la exactitud de la medición, así como a la consistencia o
estabilidad de la medición en diferentes momentos.


Se dice que un instrumento es confiable si se obtienen medidas o datos que
representen el valor real de la variable que se está midiendo y si estos datos o
medidas son iguales al ser aplicados a los mismos sujetos u objetos en dos
ocasiones diferentes, o en el mismo momento pero aplicando diferente instru-
mento, o al ser aplicados por diferentes personas. Por ejemplo, se dice que una
prueba es confiable si, al administrarla a una persona en condiciones similares
en dos ocasiones se obtienen resultados semejantes, o si el mejor estudiante en
la primera aplicación de una prueba también obtiene la nota más alta en la
segunda o si una madre al aplicarle un instrumento sobre lactancia materna
contesta de igual manera al ser aplicado el cuestionario por el encuestador y
luego por el supervisor.


Al elaborar instrumentos es necesario tener en cuenta las recomendaciones
para aumentar la confíabilidad; algunas de estas se mencionan a continuación:


• Aplicar las reglas generales de elaboración de instrumentos, de tal
forma que se eliminen los errores de medición (preguntas ambiguas,
espacios inadecuados para registrar la respuesta, lenguaje no claro
para el que brinda la información, entre otros).


• Aumentar el número de preguntas sobre determinado tema.
• Elaborar instrucciones claras que orienten el llenado o utilización de


los instrumentos.
• Aplicar los instrumentos o realizar las mediciones en condiciones


similares.
• Realizar un control adecuado durante la recolección de datos.
• Evaluar la confíabilidad de los instrumentos previo a su aplicación


definitiva, lo cual puede llevarse a cabo como parte de la prueba de
campo. Algunas formas de realizar esto es aplicando el instrumento y
luego validando las respuestas a todo el formulario (o a ciertas pre-




140 I Metodología de la investigación


guntas seleccionadas) en un segundo momento; preguntando algo de
dos maneras diferentes y luego comparando si las respuestas coinci-
den; aplicando el instrumento por diferentes personas y luego compa-
rando las respuestas obtenidas por ambos.


La validez es otra caractenstica importante que deben poseer los instru-
mentos de medición, entendida como el grado en que un instrumento logra
medir lo que se pretende medir. Un ejemplo: cuando una prueba para evaluación
del aprendizaje mide el grado en que han sido alcanzados los objetivos educa-
cionales establecidos previamente, esta prueba es válida.


Esta caractenstica se considera fundamental para un instrumento, pues es
requisito para lograr la confiabilidad. La situación opuesta no es necesariamente
cierta, es decir, un instrumento puede ser confiable sin ser válido. De modo
que, si se desea determinar el grado de conocimiento de un grupo de estudiantes
sobre epidemiología básica y la prueba contiene una gran cantidad de preguntas
sobre el enfoque de riesgo (que no es tratado en epidemiología básica), la
prueba se considera confiable porque sena constante en resultados bajos, pero
no válida por cuanto no mide lo que se desea.


Hay muchas formas de determinar y aumentar la validez de un instrumento,
sin embargo, para efectos prácticos se considera que lo más importante es
construir los instrumentos una vez que las variables han sido claramente especi-
ficadas y definidas, para que sean estas las que se aborden en el instrumento y
no otras. También se puede recurrir a la ayuda de personas expertas en el tema
que se está investigando para que revisen el instrumento, a fin de determinar si
cumple con la finalidad establecida. Asimismo, es importante que las preguntas
o items del instrumento sean lo más claras posibles. Otra forma de valorar la
validez, es utilizando un segundo método o instrumento para medir la variable y
luego comparar los resultados.


Como una forma de mejorar la calidad de un instrumento se recomienda
efectuar una prueba del mismo en condiciones similares a las del estudio y en
una población o parte de ella que posea las mismas características de la muestra
del estudio. A continuación se plantean algunas consideraciones a tener en
cuenta al planear y realizar la prueba de un instrumento:


0
La prueba se realiza con varios fines: verificar la calidad de las
preguntas en términos de su grado de comprensión, la adecuación de
las opciones de respuesta, la disposición de las personas a responder,
el tiempo que requiere la entrevista o el llenado del formulario, la
confiabilidad del instrumento al determinar el grado de concordancia
entre las respuestas al obtener la información en dos momentos dife-
rentes y la claridad de las instrucciones.


0
El número de personas en que debe realizarse la prueba no tiene que
ser muy grande, lo importante es que tome en cuenta la diversidad de




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1141


la muestra. Por ejemplo, si el estudio será realizado en área urbana y
rural, la prueba debe realizarse con personas de ambas zonas.


• La prueba del instrumento debe ser realizada con un grupo de per-
sonas o en situaciones similares a las del estudio. Sin embargo, no es
conveniente que sujetos que han participado en la prueba sean in-
cluidos en la muestra definitiva de la investigación, debido a que esto
puede introducir sesgos, pues ya las personas conocerán de que se
trata, lo que puede influir en sus respuestas.


• En ocasiones puede ser necesario realizar más de una prueba del
instrumento, especialmente en aquellos casos en que en la primera
prueba resulten muchas necesidades de cambios.


• Una vez que se ha realizado la prueba, las observaciones deben ser
sometidas a discusión entre el grupo de investigadores, encuestadores
y todos los que tienen algo que aportar. Luego deben ser incorpo-
rados al instrumento las modificaciones consideradas pertinentes y
necesarias.


Pasos que se recomiendan para la elaboración de instrumentos
Una vez que han sido definidas las variables y sus indicadores y que se ha


decidido sobre el diseño y el tipo de información que se requiere, se toma la
decisión sobre el tipo de instrumento que se utilizará en la recolección de datos.
En su elaboración puede ser útil seguir algunos pasos que se explican a
continuación:


Pasol
Determinar la información que se debe recolectar. Un punto de partida
importante para la elaboración de los instrumentos es el análisis de los obje-
tivos, de las hipótesis y de las variables del estudio, pues son estos aspectos
los que determinan la información que se necesita y el tipo de instrumento
que se requiere.


Paso 2
Decidir sobre el tipo de fuente donde se obtendrá la información. En este
momento es necesario establecer si la fuente de información requerida es
primaria o secundaria.


Paso 3
Decidir cuál será la unidad a la que se aplicará el instrumento. Una vez
determinada la fuente, es necesario especificar quiénes brindarán la informa-




142 I Metodología de la investigación


ción o de donde se obtendrá la misma. En los estudios donde solo existe una
unidad de observación (aquella en que se medirán las variables o la que
brindará la información), este paso no constituye problema alguno. Sin em-
bargo, hay casos en los que pueden haber varios informantes o varias uni-
dades de observación. Es ahí donde es útil determinar para cada variable su
respectiva fuente de información.


Paso 4
Considerar las características importantes de la unidad de observación o
sujeto con relación al instrumento. Antes de iniciar la elaboración del
instrumento es indispensable precisar las caractensticas del grupo de indivi-
duos al cual será aplicado. Esto se hace con el fin de tomar en consideración
en el instrumento aspectos condicionantes de la fuente de información, tales
como nivel educativo, cultura, accesibilidad, aceptación del estudio, entre
otros.


Paso 5
Determinar el tipo de instrumento más indicado según los pasos ante-
riores. En este momento ya el investigador tiene mejor capacidad para deter-
minar el método, la técnica y el tipo de instrumento que se necesita.


Paso 6
Elaborar las preguntas o ítems. Partiendo de la información que se necesita
según el paso número 1, y tomando en consideración todo lo analizado y
definido en los pasos siguientes, se puede proceder a elaborar los ítems o las
preguntas correspondientes.


Paso?
Determinar la estructura del instrumento. En este momento se pueden
establecer las caractensticas generales del instrumento, así como las áreas o
secciones que debe tener.


Paso 8
Diseñar el instrumento. El paso siguiente es dar forma al instrumento, o sea
que se procede a la construcción del mismo.


Paso 9
Probar el instrumento. Tal como se ha planteado en otras unidades o sec-
ciones de este libro, todo instrumento debe ser sometido a prueba, pues es lo
que nos permitirá determinar su calidad o mejorarlo cuando así lo amerite.




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1143


Paso 10
Revisar y reproducir el instrumento. Una vez probado el instrumento se
puede pasar a realizar su revisión y adecuación previo a su tiraje definitivo.
A continuación se presenta un esquema que puede ser útil para la construc-


ción de los instrumentos, especialmente en lo referente al análisis de los mo-
mentos 1 al 6 previamente esquematizados:


Objetivos Hipótesis
Variable/
Indicadores Fuente


Unidad de
observación


Método/
Técnica/
Instrumento


Preguntas/
ítems


Técnicas para recolección de información cualitativa
En los estudios cualitativos que buscan la descripción, se hace uso de técnicas


diferentes, aun cuando, como se ha dicho antes, en un estudio que es fundamen-
talmente cualitativo pueden utilizarse técnicas que se asocian más con la infor-
mación cuantitativa y viceversa. Entre las técnicas más comúnmente empleadas
se encuentran la observación (directa, etnográfica); la entrevista no estruc-
turada; la entrevista con informantes claves y la entrevista con un grupo
focal.


Estas técnicas superan a las que buscan datos más cuantitativos en el sentido
que se orientan a la descripción, comprensión, explicación e interpretación de
los fenómenos sociales. Proveen información sobre cómo la gente siente, piensa
y actúa, por lo que lo importante es caracterizar estos aspectos para luego buscar
la explicación según como las personas conocen e interpretan su realidad.


En este tipo de investigación lo usual es tener múltiples fuentes de informa-
ción y métodos o técnicas de recolección de datos con el fin de lograr una mejor
perspectiva y comprensión del problema o situación estudiada, pues por la
naturaleza del fenómeno en estudio no se puede confiar de una sola fuente para
brindar la información requerida. Tal como se ha venido mencionando en dife-
rentes momentos, el utilizar una combinación de diferentes técnicas de entre-
vista y observación aseguran mayor validez o credibilidad de la información.




144 I Metodología de la investigación


Las técnicas discutidas en esta sección tienen la ventaja de ser de uso práctico
por ser menos elaborados los instrumentos que se utilizan para su aplicación.
Esto las hace muy útiles en casos que requieren de información rápida, oportuna
y de bajo costo para la toma de decisiones o para la solución de problemas que
deben ser enfrentados a corto y mediano plazo.


La observación


Fisher (17) plantea que la observación directa es una técnica útil tanto en la
investigación cuantitativa como en la cualitativa. En esta última, sin embargo,
la técnica requiere de períodos prolongados y de personal altamente calificado
en la técnica y en el fenómeno observado. Por lo anterior y al igual que la
técnica de entrevista a fondo, se utiliza generalmente en muestras pequeñas.
Ejemplos del uso de esta técnica en el campo de la salud son: observación del
desempeño del personal en un programa determinado; dinámica de trabajo de
un equipo; desempeño de rutinas administrativas; dinámica de una población al
enfrentar un problema, dinámica de la relación entre docentes y alumnos, la
secuencia de sucesos, integración de los grupos en el trabajo o en la comunidad;
caractensticas ambientales/contextúales en el trabajo y en la comunidad.


La observación antropológica o etnográfica es una forma intensa en que el
observador penetra en la vida de los grupos y comunidades para conocer a fondo
su cultura, sus conductas, pensamientos y sentimientos. El observador trata de
captar los acontecimientos tal como ocurren dentro de su contexto.


Las limitantes o desventajas de la observación incluyen la posibilidad de que
el observador afecte la situación que se está observando; que el observado actúe
de manera diferente a causa de la observación; o que la percepción selectiva del
observador introduzca cierta distorsión en la información registrada; la observa-
ción se focaliza en aspectos o comportamientos extemos, a través de esta
técnica no es posible penetrar en el interior de las personas; usualmente se
observa solamente una parte del todo, o las personas en un determinado mo-
mento por lo que no podemos estar completamente seguros de que lo que se
observa es típico de las personas o situaciones en estudio (18). Debido a estas
limitantes, se hace muy necesaria la validación de la información a través de
otras técnicas de recolección de datos y fuentes de información.


En este tipo de observación es común el uso de los cuadernos de anotaciones,
en los que el observador registra todo lo que ve o acontece, con el mayor posible
detalle relevante, rescatando las palabras y expresiones textualmente siempre
que sea posible, haciendo explícito cuáles son observaciones directas y cuáles
son interpretaciones o explicaciones que al observador se le van ocurriendo.
También es importante el uso de medios que permitan mejorar la captación y
registro de los hechos y que posteriormente faciliten el análisis e interpretación
de la información como son las películas y las grabaciones, entre otros.




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1145


La entrevista no estructurada


Esta técnica fue discutida al analizar la entrevista. A través de ella es posible
obtener información más completa y profunda, por lo que en la investigación
cualitativa también se les denomina entrevistas a fondo o de profundidad. (Si
desea volver a revisar la técnica, le recomendamos leer nuevamente la sección
correspondiente.


Quinn Patton (19) menciona algunas de las limitantes relevantes de la entre-
vista no estructurada al realizar investigaciones cualitativas. Entre estas limita-
ciones se destaca que la entrevista sólo capta las percepciones y las perspectivas
de las personas sobre el tema de estudio, las cuales pueden ser afectadas y
distorsionadas por aspectos como los sesgos personales del entrevistado, su
situación emocional (enojo, ansiedad, tristeza, alegría), sus creencias políticas;
su conocimiento sobre el tema tratado; su habilidad para percibir la realidad; su
habilidad para recordar hechos y situaciones; la relación que se establece con el
entrevistador; sus expectativas sobre la entrevista y las respuestas que se espe-
ran de él, entre otros.


Nuevamente, se puede ratificar la importancia de utilizar otras fuentes y otros
métodos o técnicas para validar cualquier información lograda a través de la
entrevista no estructurada.


La guía que se utiliza para este tipo de entrevista, igual que en el caso de la
entrevista a informantes claves y al grupo focal, consiste en una lista de pre-
guntas o temas a ser tratados o desarrollados en la entrevista. Su función básica
es garantizar que se tendrá información sobre la misma temática cuando las
entrevistas son realizadas por varias personas. El entrevistador sin embargo,
tiene libertad para elaborar las preguntas, explorando con el grupo y profundi-
zando en aquellos aspectos donde lo estime necesario. La guía será más o
menos estructurada dependiendo de la posibilidad del investigador de precisar
de antemano lo que se desea indagar y de su capacidad para dirigir una entre-
vista poco estructurada y dar direccionalidad a la búsqueda de la información
requerida.


Entrevistas a informantes claves


Consiste en discutir un determinado tema a profundidad con un grupo de
personas, ya sea en forma individual o colectiva, con la finalidad de obtener
datos sobre la cuestión en estudio, así como sus opiniones y perspectivas al
respecto (20).


Las personas deben ser seleccionadas de cada grupo o subgrupo que según
criterios establecidos constituyen las mejores fuentes de información para el
tema a tratar. Luego, de cada grupo se seleccionan algunos informantes. Tal
como se mencionó en la sección de muestreo, el criterio fundamental es que las




146 I Metodología de la investigación


personas escogidas conozcan el problema, representen los diferentes puntos de
vista y las diversas inquietudes sobre el tema, estén en condición y disposición
de brindar la información y sean personas con algún poder de influencia para la
toma de decisiones o acciones en lo referente al problema en estudio. Por
ejemplo, si se desea conocer cómo es el trato al paciente en los centros asisten-
ciales, el investigador primero debería identificar los grupos que tienen per-
sonas bien informadas sobre el tema, tales como los pacientes atendidos en
áreas de hospitalización; personas atendidas en áreas de consulta extema y de
atención ambulatoria; personal de diferentes categorías (enfermeras, médicos,
trabajadores sociales, auxiliares de enfermería, psicólogos, entre otros); perso-
nal de diferentes áreas de atención (portería, farmacia, administración, servicios
generales, servicios especializados, entre otros). Luego, puede proceder a se-
leccionar unos pocos informantes de cada categoría.


La entrevista debe llevarse a cabo de una manera informal o poco estructu-
rada, pues en base a una guía, el entrevistador va formulando las preguntas,
como si fuera una platica (21). Esto requiere que el entrevistador domine la
técnica de la entrevista y que conozca la temática sobre la cual se trata.


El grupo focal


Es la entrevista aplicada a un grupo, donde interesa profundizar en aspectos
cualitativos de un problema o de los acontecimientos. Lo que se busca es
focalizar sobre uno o algunos aspectos específicos de un tema particular. La
dinámica es entre el grupo: cada miembro puede opinar, comentar, criticar,
ampliar, cuestionar lo expresado por otras personas del grupo. Por lo anterior, el
grupo no debe ser muy grande; se recomienda cuatro a ocho personas, que
tengan alguna homogeneidad en términos de sus antecedentes y experiencias en
lo referente al problema objeto de estudio. En general, las personas a participar
en el grupo son seleccionadas con base en criterios establecidos por el investiga-
dor, con el fin de que estén representados los subgrupos de la comunidad de la
cual proceden.


En la conducción del grupo es importante un animador y un relator. El
animador debe iniciar, promover y dar direccionalidad a la discusión. El relator
es el responsable del registro de la entrevista, sin embargo se recomienda
grabarla para evitar el sesgo que puede introducir el relator al momento de hacer
su selección de qué registrar y al interpretar lo expresado por las diferentes
personas al realizar el resumen de la entrevista.


El animador debe llevar una guía sobre los aspectos a tratar, sin embargo,
debe tener libertad para conducir la entrevista, pudiendo sondear al grupo,
profundizar en ciertos aspectos, plantear nuevas preguntas, etc. El animador
debe tener dominio de la técnica de entrevista grupai a fin de que pueda condu-
cir el interrogatorio sin sugerir respuestas, facilitar la participación de todo el




Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos 1147


grupo, saber manejar los riesgos en el grupo, como son las personas que hablan
mucho, las que son muy tímidas, las que dominan al grupo y las que cambian de
tema.


Referencias


1. Davini, M.C., Pineda, E., Roschke, M.A. y Sigaud, M.A., Investigación
Educacional en Salud. Fascículo IX de la colección de Educación Perma-
nente, Serie de Desarrollo de Recursos Humanos No. 86. 1990.


2. Rojas Soriano, R. Investigación Social. Teoría y Praxis. Plaza y Valdês.
México. 1988.


3. Davini, M. C. y col. Op. cit.
4. Huazhuan. Citado en: Rovere, M.R. Planificación Estratégica de Re-


cursos Humanos en Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos No. 96.
OPS. 1993.


5. Universidad Nacional de Loja. Metodología de la Investigación en Cien-
cias de la Salud. Módulo 3. Ecuador.


6. Polit, D. y Hungler, B. Investigación Científica en Ciencias de la Salud.
2a. Edición. Interamericana. México, 1987.


7. Quinteros, Z. La Observación Científica de los fenómenos y el Problema
de Control de Errores. Métodos de Investigación. Editorial Trillas.
México. 1979.


8. Quinteros, Z. Op. cit.
9. Quinn Patton, M. Qualitative Evaluation and Research Methods. Sage


Publications. 1990.
10. Goode, W.,y Hatt, P. Método de la Investigación Social. Editorial Trillas,


México. 1979.
11. Universidad Nacional de Loja. Op. cit.
12. Universidad Nacional de Loja. Op. cit.
13. Best, J. Cómo Investigar en Educación. Ediciones Morata, Madrid. 1970.
14. Pardinas, F. Metodología y Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales.


Siglo XXI. México. 1979.
15. Elkins, H. y Ross J. Lista de Comprobación para Metodología de En-


cuesta. Material mimeografiado. 1983.
16. Fisher, A., Laing, J. y Stoeckel, J. Manual para el Diseño de Investiga-


ciones Operacionales en Planificación Familiar. The Population Council.
1983.


17. Fisher, A. y col. Op. cit.
18. Quinn Patton, M. Op. cit.
19. Quinn Patton, M. Op. cit.
20. Krishna, K. Rapid Low Cost Data Collection Methods for AID. 1987.
21. Krishna, K. Op. cit.




Procedimientos para la recolección de la información / 149


VI. 6 Procedimientos para la recolección de la
información


Objetivos
• Identificar los aspectos que deben ser considerados al planificar la


recolección de datos a fin de asegurar la calidad de la información.
• Analizar posibles fuentes de error en el momento de la recolección de


datos.
• Describir diferentes modelos para la elaboración de un cronograma


de actividades.
• Caracterizar los elementos a considerar al elaborar un presupuesto


para un proyecto de investigación.


Conceptos básicos
Tal como se plantea en la introducción a esta Unidad VI, en todo diseño


metodológico es necesario incluir una sección sobre procedimientos. Para fines
de esta obra lo definiremos así:


• La descripción del proceso que se seguirá en la recolección de
datos y en las otras etapas de la ejecución del estudio.


* La planificación detallada de lo que se hará en la recolección
de datos a fin de dar respuesta al problema o hipótesis
planteada.


El principal objetivo es asegurarla validez y confiabilidad del estudio, lo que
está determinado no solo por lo que se ha realizado en los momentos previos de
la investigación (la definición de variables, la elaboración de instrumentos),
sino también por la especificación del proceso a seguir en la recolección de la
información. La importancia de este componente estriba en que sirve de guía
para la ejecución del estudio, además permite que otros puedan evaluar la
calidad de la información recolectada, así como identificar la forma en que se
realizó el estudio en caso que se desee repetirlo o utilizar algunas de sus técnicas
y procedimientos.


Elementos a incluir en los procedimientos
Los elementos a incluir pueden variar según la investigación y sus caractens-


ticas. Se presentarán algunos de los más comunes (Figura 21). Para asegurar




750 / Metodología de la investigación


Supervisión y
coordinación


Proceso Tiempo


Figura 21


que el plan es suficientemente detallado es útil preguntarse: con la información
que tenemos, ¿podría otra persona repetir el estudio tal como yo lo he hecho?


Autorización
Es importante prever qué permisos o autorizaciones son necesarias previo a la


recolección de datos. Este requisito puede ser necesario a nivel de la institución
que patrocina la investigación, o en la que se llevará a cabo. También puede ser
necesario que las personas que participarán en el estudio den su consentimiento;
en otras ocasiones son los comités de ética los que deben autorizar la realización
del trabajo.


Tiempo
Un aspecto relevante en la planificación de un estudio es la especificación del


período global que durará la investigación, en particular el referente a la reco-
lección de datos. En ocasiones puede ser necesario plantear la investigación en
diferentes etapas o fases. Por ejemplo, una investigación operativa o una parti-
cipativa tiene una fase diagnóstica, una de planificación de la intervención, una
de ejecución y una última de evaluación de la intervención y toma de
decisiones.




Procedimientos para la recolección de la información 1151


La especificación del tiempo permite al investigador evaluar si en el tiempo
previsto se cumple lo programado o si deben hacerse modificaciones, así como
también prever en qué momento necesitará tener los recursos de apoyo para la
recolección, tabulación y análisis de datos, en caso de que lo requiera. En
general, se estima que la elaboración de un calendario es una forma de discipli­
nar la actividad.


La elaboración de un calendario o cronograma de actividades es especial­
mente importante cuando se busca la aprobación de financiamiento para el
proyecto de investigación. En los Cuadros 3 y 4 se presentan dos posibles
modelos.


Recursos
Considerando que al revisar una propuesta de investigación es necesario


saber qué recursos y facilidades se encuentran disponibles para realizar el estu­
dio, así como qué recursos humanos, económicos y físicos se requieren, esta
sección de los procedimientos debe ser bien pensada, especialmente cuando se
está elaborando una propuesta para obtener apoyo financiero.


En relación con los recursos humanos es necesario especificar el personal que
se requiere en las diferentes fases, según la delegación que se haga de las
funciones, tales como: grupo coordinador y/o asesor de la ejecución del estudio;
personal requerido para la recolección de datos, así como los responsables de la
codificación, tabulación, procesamiento y análisis de estos. En algunos casos se


Cuadro 3
Cronograma de actividades*


Actividades ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL
1. Revisión final del protocolo y XXXX


presentación a autoridades
2. Presentación del protocolo a XX


organismo financiero
3. Diseño instrumentos.


Fase diagnóstica
4. Recolección de datos
5. Procesamiento y análisis de datos
6. Taller presentación resultados y


diseño intervención.
7. Implementación y prueba de


intervenciones
8. Evaluación final
9. Informe final


10. Publicación


XXX
X XX
XX
XXX
X XXXX
XX
XX
XXXX


♦Tomado y adaptado de Palma, R. y col. Sistema de Referencia en Niños Menores de Cinco Años con IRA. Región
Salud No. 4. Honduras, 1990.




752 / Metodología de la investigación


Cuadro 4
Calendario de actividades*


Actividades
A. Fase de planeación


Revisión del protocolo
Presentación a autoridades
Selección de la muestra
Reclutamiento y selección de encuestadotes
Prueba de instrumentos
Revisión y reproducción de los instrumentos


B. Fase de ejecución
Recolección de datos
Revisión de boletas
Codificación
Verificación de información
Tabulación de datos
Análisis e interpretación


C. Fase de comunicación y divulgación
Redacción del informe final
Impresión del informe final
Divulgación de resultados


Período


1-20 Enero
20-30 Enero
1-15 Febrero
15-28 Febrero
l-15Maizo
16-31 Marzo


Abril-Mayo
Abril-Mayo
Mayo-Junio
15-30 Junio
Julio
Julio


Julio-Agosto
Agosto
Septiembre-Diciembre


*A este calendario de actividades y sus respectivas fechas podrían agregársele, si se considera pertinente, una columna
con los responsables de cada actividad. También una columna con comentarios respecto al cumplimiento de cada una
de ellas.


aconseja no sólo hacer mención de los recursos necesarios, sino también especi-
ficar las responsabilidades y tareas de cada uno.


Otros recursos que deben considerarse son los físicos, materiales y suminis-
tros necesarios para la recolección, tabulación y análisis de datos. A todo esto se
le denomina apoyo logístico. Respecto a las instituciones, debe especificarse los
organismos públicos o privados y comunitarios cuya participación está compro-
metida o cuyo apoyo es necesario, indicando la naturaleza de dicha participa-
ción (impresión de instrumentos, recolección de datos, tabulación de informa-
ción, análisis e interpretación de datos, plan de intervención y producción del
informe, entre otros).


En relación a equipos y materiales deben especificarse todos aquellos que
sean necesarios para la recolección de los datos, incluyendo algunos adicionales
como balanzas, grabadora, cámara fotográfica, termómetros, etc.


El detalle de los recursos tiene implicaciones presupuestarias que deben ser
consideradas y especificadas con precisión (salarios, compra de materiales,
papelería, equipos e instrumentos, viáticos, reproducción y divulgación), espe-
cificando la cantidad y costo de cada uno (Cuadro 5). Ajuicio del investigador,
el presupuesto con los detalles de costo puede constituir un anexo a la
propuesta.




Procedimientos para la recolección de la información 1153


Cuadro 5
Ejemplo de un presupuesto


Rubro Cantidad DetaUe Total
Salarios


Director de proyecto
Investigador asociado
Encuestadores
Codificador
Secretaria


Viajes
Prueba de los instrumentos
Transporte local


Material y equipo
Impresión de instrumentos
Tiempo de computadora
Gastos de teléfono
Gastos de fotocopia
Reproducción del informe
Equipo para medir las variables


Imprevistos


GRAN TOTAL =


Proceso


Dependiendo de la complejidad del estudio, la recolección de datos engloba
varias etapas que conviene especificar, para los fines de validez y confiabilidad
de la investigación.


El detalle de este componente puede variar según las características del
estudio, incluyendo: la prueba de los instrumentos, el orden de su aplicación,
los métodos y técnicas para medir las variables como por ejemplo: la toma de
peso, talla, agudeza visual o auditiva, la presión arterial, el momento en que se
aplicarán o medirán las variables. Además, deben detallarse los equipos necesa-
rios, su modo de utilización, las condiciones bajo las cuáles serán usados, los
pasos que se seguirán para su uso, y la forma de calibración para asegurar
medidas consistentes. Todo esto tiene especial importancia si son varias las
personas que participarán en la recolección de datos.


Es importante también describir el abordaje a los sujetos de la investigación.
¿Quién los identificará y cómo? Esto es especialmente importante en las investi-
gaciones cualitativas donde no se trata de individuos por separado sino de
grupos o comunidades, por lo que hay que definir la forma de abordaje prevista.




154 I Metodología de la investigación


En los estudios donde hay una intervención, o sea en que se aplicará la
variable independiente, la descripción de esto debe ser una parte importante de
la sección. Es necesario explicar en qué consiste la intervención, por qué se
escogió, cuál será su contribución. Se requiere también suficiente detalle como
para que el que lee pueda evaluar la probabilidad de que la intervención logre el
efecto esperado (1). Hay que especificar cuándo, cómo y por quién será apli-
cada, así cómo la preparación que se hará de los sujetos que participarán.


En algunos casos, dependiendo de la investigación, será necesario detallar
cómo se protegerán los derechos de las personas que participan en el estudio.
Siempre es necesario incluir lo referente a la preparación de los sujetos, qué
información y orientación debe dárseles.


Capacitación
Se estima que aun para estudios de menor complejidad debe analizarse dete-


nidamente el proceso de selección y capacitación de las personas que participa-
rán en diferentes aspectos de la recolección, especificando quién llevará a cabo
la preparación, en qué periodo, temas que deben ser abordados (propósito y
objetivos del estudio, selección de la muestra, instrumentos y procedimientos
para la recolección de datos, entre otros), y metodología de enseñanza, la cual
debe incluir actividades de campo. Una buena capacitación debe incluir sufi-
ciente práctica de campo a fin de asegurar que los participantes estén realmente
listos para hacer una recolección de datos adecuada y que estén en capacidad de
detectar dificultades y buscar la solución o ayuda eficaz y oportuna.


En muchas investigaciones donde se aplicarán instrumentos a través de la
entrevista, es sumamente importante al momento de seleccionar el personal
considerar la facilidad de comunicación oral de las personas, así como la com-
prensión de la terminología o dialectos locales. Es importante también que los
encuestadores tengan capacidad para seguir las instrucciones, así como para
comprender y escribir en forma legible y completa la información que se
recaba.


En las investigaciones que utilizan métodos de recolección más cualitativos
(como el informante clave, la entrevista a profundidad, el grupo focal, el grupo
nominal, entre otros), el entrenamiento de las personas que efectuarán la reco-
lección de la información debe ser mayor. En general, es recomendable utilizar
personas que tengan dominio del método, de la técnica y de la temática de la
cual trata la investigación.


Supervisión y coordinación
Con el propósito de asegurar el cumplimiento del plan de recolección de


datos y para garantizar la validez y confiabilidad del estudio, es conveniente




Procedimientos para la recolección de la información 1155


determinar las actividades que se realizarán para supervisar y coordinar el
proceso de recolección de datos tales como:


• Organización y asignación del trabajo de campo.
• Búsqueda y selección de sujetos de estudio.
• Aclaración de dudas sobre el proceso de recolección de datos.
• Revisión de instrumentos ya listos, (que estén llenados en forma


completa, que no falten hojas a los formularios, corrección de incon-
sistencias en la información, que la letra sea legible).


• Ratificación de la información para control de validez y confiabili-
dad. (En ocasiones, cuando hay personal de campo encargado de la
recolección de la información, es conveniente que los supervisores
vuelvan a recabar la información en una pequeña submuestra, con el
fin de asegurarse de la calidad de la misma).


• Organización de la información recolectada. (Es importante clasifi-
car y organizar los instrumentos según criterios preestablecidos.


Las acciones de supervisión son más relevantes en la etapa inicial de la
recolección, para asegurar que las personas encargadas estén siguiendo los
procedimientos tal como fueron definidos y para identificar posibles dificul-
tades y así poder tomar la medidas pertinentes para superarlas.


Es importante considerar con la debida atención la gestión administrativa del
proyecto, que incluye pago de personal, pago de viáticos, compra de materiales
y establecimiento de contactos, entre otros.


Posibles fuentes de error


Pueden ocurrir errores, aun con una planificación cuidadosa de la recolección
de la información. Es necesario pensar en estos posibles errores a fin de preve-
nirlos o tomar medidas oportunamente si se detectan. Los errores pueden estar
relacionados con el medio o ambiente en que se da la recolección (frío, calor,
falta de privacidad, incomodidad); con la situación de los sujetos (hambre,
cansancio, miedo, hostilidad, poco deseo de participar); con aspectos referentes
a la persona que recolecta la información (genera antagonismo, no conoce el
procedimiento de recolección de datos, no percibe bien lo que se está estu-
diando, no interpreta adecuadamente la información, no registra bien la infor-
mación, entre otros) (2,3).




156 I Metodología de la investigación


Referencias


1. Tomquist, E. y Funk, S. How to Write a Research Grant Proposal. Image:
Journal of Nursing Scholarship. Vol 22, No. 1. Primavera, 1990.


2. Bush, C. Nursing Research. Reston Publishing Company. 1985.
3. Rojas Soriano. R. Investigación Social, Teoría y Praxis. Editorial Plaza y


Valdês. México, 1988.




Plan de tabulación y análisis 1157


VI. 7 Plan de tabulación y análisis


Objetivos
• Definir los términos "plan de tabulación" y "plan de análisis".
• Analizar los elementos principales que deben ser considerados al


diseñar el plan de tabulación y análisis.
• Establecer los pasos a seguir al elaborar el plan de tabulación.
• Establecer la relación entre el plan de tabulación y análisis y el nivel


de medición de las variables.
• Analizar las características de los diferentes tipos de análisis (cuanti-


tativo/cualitativo; descriptivo/inferencial).
Esta sección trata del plan que el investigador propone para el procesamiento


y análisis de la información a fin de dar respuesta a las preguntas o probar las
hipótesis. Los datos por sí mismos no dan respuesta a lo que se estudia. Es
necesario determinar cómo se van a agrupar, clasificar y resumir a fin de que
signifiquen algo. Si bien esta es una fase del trabajo que se realizará posterior-
mente a la recolección de los datos, debe ser planificada con antelación, inclu-
yendo qué se hará, en qué consistirá y como se llevará a cabo. Muchas veces el
investigador piensa en estos aspectos hasta que ya ha recolectado la informa-
ción, corriendo el riesgo de encontrar fallas en la misma que bien pudieron
corregirse si hubiera tomado el tiempo para planificar oportunamente.


Plan de tabulación
El plan de tabulación consiste en determinar qué resultados de las variables se


presentarán y qué relaciones entre las variables de estudio necesitan ser anali-
zadas, a fin de dar respuesta al problema y objetivos planteados.


La elaboración de datos presupone la preparación de un plan de tabulación
que consiste en preveer los cuadros que, atendiendo a los objetivos e hipótesis,
permiten la presentación de la información en forma clara y sistemática.


Los datos pueden tabularse a mano o con la ayuda de una computadora, lo
que dependerá del tipo de datos, de la cantidad de información, del tamaño de la
muestra, de las facilidades y personal disponible, de los costos, etc. Los estu-
dios pequeños y sencillos o básicamente descriptivos de información cualita-
tiva, pueden no ameritar el uso de la computadora, pero en los estudios de
mucha información o donde se requiera de análisis estadísticos más complejos
es recomendable recurrir a este recurso de apoyo. En la actualidad, el acceso a
una computadora es casi universal y debemos usarla para facilitar el trabajo de
la investigación.




758 / Metodología de la investigación


Previo a la tabulación de la información será necesario definir las categorías
de análisis para las variables cualitativas y la codificación de la información
para las variables cuantitativas. Además, la depuración de la información es
fundamental previo a la tabulación para eliminar errores de registro o de codifi-
cación. Esto significa que antes de hacer cualquier intento de procesar la infor-
mación deben revisarse los datos originales a fin de corregir información inco-
rrecta o incompleta. Si la información es codificada y procesada por
computadora, deberá procederse a verificar la codificación y la calidad de la
información que ha sido introducida a la computadora. Es importante asegu-
rarse de que la información será "buena" y confiable antes de proceder a
cualquier tipo de análisis.


A continuación se sumariza el proceso a seguir en la construcción de un plan
de tabulación:


1. Detallar las variables identificadas y que serán objeto de estudio, según la
definición de variables y los instrumentos elaborados.


2. Determinar las variables que ameritan ser analizadas individualmente o
presentadas en cuadros simple de una variable, según los objetivos y las
hipótesis.


3. Determinar las variables que deben cruzarse, según los objetivos y las
hipótesis.


4. Esquematizar en algunos casos el cuadro para determinar la posibilidad
del cruce de variables, según el número de estas que debe relacionarse y
las escalas de clasificación.


5. Hacer el listado de los cuadros que deberán presentarse.


En el Cuadro 6 se presenta un ejemplo de cómo partiendo de los objetivos e
hipótesis y tomando en cuenta las variables se determinan los requerimientos
para el plan de análisis.


Plan de análisis


El plan de análisis es un aspecto muy importante pues es lo que determinará si
se da respuesta a la hipótesis o a las preguntas de la investigación. Campos (1),
afirma que significa exponer el plan que se deberá seguir para el tratamiento
estadístico de los datos; en general consiste en describir cómo será tratada la
información.


Nuevamente, es importante destacar la importancia de planificar antes de la
recolección de datos, el tipo de análisis que se realizará, pues muchas veces este
tiene implicaciones relevantes para el tipo de información que debe obtenerse.
Por ejemplo, para probar una determinada hipótesis (a menor edad mayor
rendimiento) se necesita hacer una correlación entre la edad del alumno y su




Plan de tabulación y análisis 1159


Cuadro 6


Objetivos
Determinar la
magnitud de las
diarreas y sus
características


Identificar
algunas
características de
los niños de 0-5
años que tienen
enfermedades
diarreicas


Hipótesis Variables Plan de tabulación
La magnitud de las
diarreasen... es alta
en relación a la
observada en el país


Diarrea


Magnitud/incidencia


Características de
diarreas (número,
apariencia)


Existe relación entre
las características de
los niños y la
enfermedad
diarreica


A menor edad mayor
es la incidencia de
diarreas


Características de
los niños (sexo,
edad, procedencia,
escolaridad padres)


Magnitud del problema
• Incidencia del problema de


diarrea en niños menores
de 2 años y de 2-5 años.


• Número de episodios de
diarrea por niño


• Características de los
episodios


• Incidencia de diarreas
según edad


• Distribución de los niños
según edad y sexo


• Distribución de niños
según escolaridad de
padres y número de
episodios de diarrea


rendimiento académico; para esto sería necesario contar con la edad y el rendi-
miento de cada individuo, pero al recolectar la información estas variables
fueron agrupadas en clases. Obviamente en este estudio el investigador no podrá
utilizar la correlación, tendrá que conformarse con una técnica estadística dife-
rente y de menor alcance. Hay casos en que no puede calcularse ni un promedio
porque la información fue tomada en forma indebida. Lo anterior está relacio-
nado con el nivel de medición de las variables, pues este nivel determina el tipo
de estadística que se puede utilizar. A continuación se resumen las estadísticas
por nivel:


Nominal: Modo, frecuencia, coeficiente de contingencia, chi cuadrado.
Ordinal: Mediana, percentiles, rangos, cuartiles, Spearman rho, Kruskal-


Wallis (más todas las anteriores).
Intervalo y Promedio, desviación estándar, varianza y correlación Pearson,
proporción: correlaciones proporción múltiples, prueba T, prueba F, análisis


de varianza (más todas las anteriores).


Debido a que este libro trata sobre el proceso de planificación de una investi-
gación y no aborda el análisis estadístico de la información, y en vista de que la
elaboración del plan de análisis requiere de conocimientos estadísticos, en esta




160 / Metodología de la investigación


oportunidad se abordarán solamente algunas consideraciones generales a tener
en cuenta al elaborar el plan de análisis que debe elaborarse como parte del
diseño metodológico. Para mayor amplitud sobre el tema se recomienda consul-
tar bibliografía sobre análisis de datos.


Existen dos enfoques para el análisis de información, que son el cualitativo y
el cuantitativo. El tipo de análisis requerido dependerá del tipo de investigación
de que se trata, así cómo del tipo de información recolectada. De hecho, en la
mayona de los casos se dan en un mismo proyecto los dos tipos de análisis.


Los datos cualitativos se refieren a cualidades y usualmente comprenden
descripciones detalladas o a fondo de personas, fenómenos, situaciones o con-
ductas observadas. El análisis de este tipo de información está compuesto
entonces de palabras y no de números. Miles y Huberman (2) plantean que
"analizar" este tipo de datos consiste de tres actividades interrelacionadas:
reducir o resumir la información; presentar la información a través de una
descripción; y elaborar conclusiones sobre las relaciones y procesos causales, o
sea, que es lo que significa la información.


Los datos cuantitativos se refieren a información numérica sobre variables
cuyos valores se miden en grados, como por ejemplo: la presión arterial, la nota
de una asignatura, el peso, la talla, el número de hijos, la edad del destete, etc.


La estadística sirve para reducir, resumir, organizar, evaluar, interpretar y
comunicar (3) la información numérica. Esto es lo que le da sentido a una serie
de datos que sin ser sometidos a estos procesos no tendrían significado. Las
técnicas estadísticas se clasifican en descriptivas y en iimfereniciales o deduc-
tivas. Las descriptivas sirven para describir y sintetizar datos utilizando distri-
buciones de frecuencia, promedios, porcentajes y varianza, entre otros. Bush
(4) plantea que este tipo de estadística se utiliza cuando se desea organizar la
información para una presentación más clara; mientras que la inferencial se
utiliza para decidir si la ocurrencia o no de un fenómeno es debido al azar. La
estadística inferencial se necesita cuando se desea generalizar de una muestra a
la población. Para esto se usa una gama de técnicas entre las que se pueden
mencionar la prueba chi cuadrado, la prueba t, análisis de varianza, coeficiente
de correlación, etc.


Si el investigador no tiene muchos conocimientos sobre la estadística es
recomendable buscar la asesoría de un experto en este campo. Y recuerde que lo
más importante en el uso de la estadística no es el saber calcular un valor a
través de alguna técnica, sino el saber que técnica usar y cómo imterpretar el
resultado. La lógica es fundamental para poder hacer cualquier interpretación.
Lo primero que el investigador debe hacer, previo a cualquier cálculo de estadís-
ticas, es ver los datos y entenderlos. En esta sección del diseño metodológico es
necesario entonces indicar el plan para el manejo de la información. Casi
siempre, además de la prueba de hipótesis, es necesario hacer una serie de
descripciones de aspectos como son las características de la muestra, la situa-




Plan de tabulación y análisis 1161


ción de salud, la variable independiente y la variable dependiente, entre otras.
Si hay una hipótesis que probar, deberá especificar con algún detenimiento el
cómo va a lograr esto; qué pruebas utilizará; porqué seleccionó dicha prueba.


Consideraciones especiales para las investigaciones cualitativas


En esta sección se han mencionado algunas diferencias del plan de tabulación
y análisis cuando se trata de una investigación cualitativa, sin embargo, es
importante destacar algunos aspectos:


Recuerde que si el estudio es cualitativo, igual debe darle mucho pensamiento
al plan de análisis y plasmar con detalle como hará el análisis. Muchas veces
esto es aún más importante que en los estudios cuantitativos debido a que las
personas que revisan propuestas pueden no conocer a fondo los enfoques cuali-
tativos o ser más exigentes cuando se trata de este tipo de investigación.


Se mencionó anteriormente la importancia de preparar el plan de tabulación y
el de análisis antes de hacer la recolección de datos, pues ello permitirá revisar
el diseño de la investigación, especialmente las variables, su nivel de medición
y los instrumentos. No obstante, es necesario destacar que en la investigación
cualitativa, en vista de su carácter "emergente" (se va modificando a través del
proceso), el plan también debe ser flexible a fin de adaptarse a las situaciones y
a los hallazgos que van surgiendo.


El análisis de la información en los estudios cualitativos se inicia desde los
primeros momentos de la investigación y continúa hasta el final, a diferencia de
los cuantitativos, en los que se hace después de recolectados los datos.


Por último, deseamos reiterar la gran diferencia en el análisis de la investiga-
ción cualitativa en el sentido que éste se orienta fundamentalmente a describir,
clasificar y explicar (comprender o interpretar) los fenómenos de estudio. En los
estudios cuantitativos el análisis se centra en la medición de las variables y en el
establecimiento de relaciones entre ellas a través de las técnicas estadísticas.


Referencias


1. Campos, A. Método, Plan y Proyecto en la Investigación Social. Colección
Salud y Sociedad. Programa Centroamericano de Ciencias de la Salud
(CSUCA), 1982.


2. Miles, M. y Huberman, A.M. Qualitative Data Analysis. A Sourcebook of
New Methods. Sage Publications, 1984.


3. Polit, D. y Hungler, B. Investigación Científica en Ciencias de la Salud. 2a.
Edición. Interamericana. México, 1987.


4. Bush, C. Nursing Research. Reston Publishing Company. 1985.




162 / Metodología de la investigación


i


Guía para facilitar el aprendizaje
Unidad VI ¡


Diseño metodológico j
i


Con el aprendizaje de esta unidad los estudiantes/lectores deberán co-
nocer los fundamentos para el diseño metodológico que oriente el proceso
de ejecución de una investigación. Deberán, asimismo, y con base en esos
fundamentos, diseñar el estudio, partiendo del conocimiento de los dis-
tintos elementos a incluir en esta sección como son: el tipo de estudio, el
área a tomar, las variables, el universo y muestra, los métodos, técnicas e
instrumentos para la recolección de datos, los procedimientos y el plan de j
tabulación y análisis. Para lograr esto se plantean los siguientes objetivos:


Objetivos
• Seleccionar el diseño de investigación apropiado para el pro-


blema de estudio.
• Describir el área de estudio en relación a los aspectos relevantes


según el problema y el abordaje planteado para su estudio.
• Identificar y definir las variables según el enfoque de la investi-


gación y el problema a estudiar.
• Caracterizar el universo o población de estudio.
• Tomar decisiones respecto al tipo de muestreo requerido y las j


caractensticas que debe tener la muestra y justificar el razona- !
miento detrás de dichas decisiones.


• Elaborar el plan para la selección y extracción de una muestra.
• Identificar los métodos adecuados según el diseño de investiga-


ción seleccionado.
• Diseñar los instrumentos requeridos por el estudio para la reco-


lección de datos, que reúnan las cualidades básicas que deben
tener. ¡


• Describir los procedimientos adecuados para la investigación i
de un problema a fin de asegurar la validez, confiabilidad y
credibilidad de los resultados.




Plan de tabulación y análisis 1163


• Describir algunos criterios que permitan evaluar los instru-
mentos elaborados para la recolección de información.


• Identificar posibles fuentes de error en la recolección de infor-
mación y determinar que hacer para superar los mismos.


• Identificar los elementos básicos que deben ser considerados en
el diseño del plan de tabulación y análisis.


• Elaborar el plan de tabulación y análisis de un estudio dado.


Atención
La planificación del cómo se llevará a cabo la investigación
es uno de los momentos más cruciales en este proceso,
razón por la que es básico dedicarle el tiempo y el pensa-
miento necesario. Además, es en la creación y el plantea-
miento del diseño metodológico donde el investigador tiene
las mayores oportunidades para reflejar su creatividad y
capacidad innovadora.
Es importante recordar que en la investigación cuantita-
tiva el diseño representa una guía bastante estructurada y
exacta de cómo se va a realizar la investigación, mientras
que en la cualitativa, dicha planificación indica la pauta de
acción pero no exactamente el cómo se va a realizar cada
aspecto.




164 I Metodología de la investigación


Situaciones de aprendizaje
Preguntas para la reflexión


Busque y lea literatura de diferentes autores a fin de profundizar en los
| diferentes elementos a incluir en el diseño metodológico de una investiga-
| ción. Es de especial interés ampliar sus conocimientos en los aspectos de


los diseños propiamente, así como sobre la definición de variables, el
muestreo, los métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos y
el análisis de información.


Busque algunos protocolos e informes de investigaciones, lea cuidado-
samente la sección de diseño metodológico y reflexione sobre los si-
guientes aspectos:
Diseño


• ¿Qué tipo de diseño fue utilizado?
• ¿Fue este el diseño más apropiado de acuerdo al problema en


estudio y sus propósitos?
I • ¿Fué el diseño descrito en forma adecuada y completa?


I Área de estudio
i


• ¿Se describe en forma adecuada el área donde se llevará a cabo
la investigación?


Variables
• ¿Se han identificado y definido las variables adecuadamente?
• ¿Se identifican claramente las variables dependiente e indepen-


dientes (en los casos en que se plantean hipótesis)?
• ¿Se identifican las variables que pueden intervenir y que deben


ser objeto de control?
Universo y muestra


• ¿Esta claramente definida la población de estudio?
• ¿Queda claramente escrito si se trabajara en base a una muestra


y cuál es esa muestra, su tamaño y cómo fue extraída?
• ¿Es posible evaluar la representatividad de la muestra?
• ¿Están descritos en forma adecuada los procedimientos para la


extracción de la muestra?




Plan de tabulación y análisis / 165


Métodos y técnicas de recolección de datos
• ¿Los métodos y técnicas utilizados para la recolección de datos


están claramente descritos?
• ¿Son éstos los más adecuados para medir las variables


planteadas?
• ¿Se describen los instrumentos y cómo fueron elaborados y


probados?
• ¿Se aporta información que indica el grado de validez y confia-


bilidad de los instrumentos?


Procedimentos


• ¿Los procedimientos planteados indican cómo se realizo la re-
colección de datos con suficiente detalle para que otros puedan
llevarlo a cabo de igual manera en caso que fuese necesario?


• ¿Los procedimientos toman en cuenta las posibles amenazas y
errores a fin de garantizar la calidad de la información?


• ¿Se hace mención de cómo se protegerán los derechos de las
personas y grupos que participan?


Plan de tabulación y análisis


• ¿Se explicita claramente cómo se hará el procesamiento de la
información y el análisis de la misma a fin de dar respuesta a lo
propuesto en la investigación?


• ¿El plan de análisis está acorde con el problema y el tipo de
investigación planteada?




166 / Metodología de la investigación


Sugerencias para desarrollar el proyecto de investigación


Con base en todas las reflexiones hechas y en lo previamente elaborado
en su propio proyecto de investigación, inicie la construcción del diseño
metodológico más adecuado para su estudio. Recuerde la importancia de
este momento, trate de tomar en cuenta todos los aspectos discutidos en el
texto, de darle a su diseño todo el pensamiento necesario. Si estima
conveniente, discútalo con personas que pueden aportarle elementos y
ayudarle a evaluar su diseño.




Unidad VII
Protocolo e informe final


¿Cómo debe ser la comunicación de la investigación?


Objetivos
• Describir los propósitos y características del protocolo (proyecto) e


informe final de una investigación.
• Discutir algunos principios a tener en cuenta al momento de preparar


y presentar un protocolo y un informe final.
• Discutir las características especiales a tener en cuenta al preparar la


comunicación sobre una investigación cualitativa.


La investigación no genera interés ni produce impacto si no se comunica en
forma inteligible. Sin embargo, una buena comunicación no necesariamente
refleja una buena investigación. La comunicación bien organizada, bien escrita
puede ser un factor muy importante para el logro de los propósitos del investiga-
dor al escribir: lograr la aprobación y financiamiento de su proyecto; dar a
conocer los resultados; lograr la utilización de su aporte en la solución de
problemas y transformación de situaciones que dieron lugar a la realización de
la investigación. Por otra parte, el proceso de investigación no es completo
mientras no sea informado. Todas estas son razones por las que vale la pena el
tiempo y esfuerzo que el investigador dedique a este momento de su quehacer
investigativo.


La comunicación puede tomar diferentes formas, dependiendo de para qué se
realiza. Algunas de éstas son: un protocolo o proyecto, un informe final com-
pleto o resumido, un artículo para publicación, un informe para presentación en
un congreso, simposium, o taller, entre otros. El formato de presentación es
similar en cada caso pues usualmente sigue el esquema de desarrollo del proceso
de investigación. Lo que varía es la cantidad de detalle con que se elabora y las
áreas que se enfatizan.


En esta unidad trataremos con algún detalle lo referente a la elaboración del
protocolo y el informe final.


Protocolo
El protocolo es un documento que especifica qué es lo que el investigador se


propone estudiar y cómo tiene planificada la realización del estudio, por lo que


767




168 / Metodología de la investigación


debe elaborarse el protocolo antes de iniciar el proyecto. Soto y Menéndez (1) lo
definen como:


Un documento que contiene, con el máximo posible de detalle,
precisión y claridad pertinente, el plan de un proyecto de inves-
tigación científica. Incluye sus aspectos y pasos fundamentales,
colocados en tiempo y espacio.


Polit y Hungler manifiestan que los protocolos sirven para comunicar el
problema de estudio, su importancia y las técnicas planeadas para su solución
(2).


El protocolo recibe también las denominaciones de "proyecto" y de "pro-
puesta"; sin embargo, si entendemos la investigación como un proyecto que
debe realizarse, el protocolo puede visualizarse como el documento que resume
el proyecto de investigación que se ejecutará.


Generalmente, el protocolo es elaborado progresivamente, de acuerdo al
avance en cada uno de los momentos del proceso de investigación, previo a la
ejecución del estudio, o sea, la recolección de datos. Constituye el documento
base del investigador, cuyas especificaciones le permiten orientarse al ejecutar
el trabajo. El contenido debe ser lo suficientemente detallado y completo para
que cualquier persona pueda realizar el estudio con resultados semejantes, o
evaluar su calidad, su validez y su confiabilidad. Cualquier duda o incoherencia
que se encuentre en lo descrito debe someterse a un mayor análisis. A los
investigadores que están iniciándose en estas actividades se les aconseja someter
el protocolo a personas con mayor experiencia en el tema y en la elaboración de
proyectos, a fin de que sus opiniones contribuyan a precisar lo que se desea
exponer y realizar.


Los componentes o secciones principales a incluir en un protocolo, así como
la profundidad con que se describe cada uno de ellos, puede variar dependiendo
del fin con que se elabora el documento. Un protocolo puede estar dirigido a:


• Orientar al investigador y a otras personas en el proceso de ejecución
del estudio.


• Obtener el apoyo de personas u organismos involucrados en el
estudio.


• Obtener la aprobación o financiamiento para su ejecución.




Protocolo e informe final 1169


Componentes básicos


Los componentes básicos que siempre deben estar en un protocolo son:


1. El planteamiento del problema.
2. Los objetivos.
3. Los antecedentes y signifícancia del problema.
4. Los métodos.
5. El plan de trabajo o cronograma.
6. Los recursos necesarios.


1. El planteamiento del problema. Es fundamental plantear claramente desde
el inicio del protocolo el problema de la investigación propuesta. Es impor-
tante hacer una breve descripción del problema, incluyendo las caracterís-
ticas que tiene, su magnitud, la razón por la que es importante, los efectos
negativos del problema y los beneficios que se lograrán al resolverlo. Tam-
bién debe plantearse la base teórica que fundamenta el problema y su
abordaje.


2. Los objetivos. Es importante plantear el propósito a mediano y largo plazo,
el cual debe comprender lo que se espera lograr con la investigación así
como el uso potencial de los resultados. También deben especificarse los
objetivos inmediatos, los que describen con precisión lo que será el resultado
directo de la investigación.


3. Los antecedentes y signifícancia del problema. El propósito de esta sec-
ción es convencer al lector sobre la necesidad e importancia de realizar el
estudio partiendo del trabajo y los avances teóricos y empíricos en el campo
o disciplina que se investiga. Debe quedar claro qué se conoce sobre el
problema y cuáles son las preguntas que no han sido respondidas. Esto
significa que debe realizarse un análisis crítico del trabajo sobre el tema:
teorías, investigaciones y experiencias, entre otros. En resumen, esta sec-
ción debe incluir:


• La importancia del problema.
• La relación entre el estudio que se propone y el problema.
• El análisis crítico del trabajo realizado sobre el problema.
• Los vacíos en el conocimiento.
• La forma en que el estudio propuesto ayudará a resolver el problema.




170 I Metodologia de la investigación


4. Los métodos. Esta sección es considerada la más importante al elaborar un
protocolo. En ella el investigador debe explicar no sólo qué va a hacer y
cómo, sino que debe convencer de que los métodos y procedimientos selec-
cionados son los más adecuados (3). Es necesario describir cómo se va a
ejecutar el estudio, de tal manera que puedan comprobarse las proposiciones
o buscar la respuesta a lo planteado. En esta sección se incluyen los si-
guientes aspectos:


• El diseño o tipo de investigación.
• El área de estudio.
• El universo y muestra.
• Las variables y su medición.
• Los instrumentos y técnicas de recolección de datos.
• Los procedimientos.
• Las consideraciones éticas.
• El plan para el procesamiento y análisis de los datos.


Como puede observarse, lo que se incluye en esta sección son todos los
aspectos que se trataron en la unidad del diseño metodológico. Al igual que
en las otras secciones, la cantidad de detalle con que se describa cada uno de
los elementos depende del fin con que se esté elaborando el protocolo. Si es
para la aprobación de financiamiento o si es parte del proyecto de una tesis,
seguramente será necesario ser exhaustivo en esta sección, pues al lector se
le tendrá que proveer de suficiente detalle para que pueda valorar la calidad
del trabajo a desarrollar.


5. El plan de trabajo o cronograma. Usualmente es conveniente incluir un
esquema o cuadro que dé a conocer las actividades a realizarse y los tiempos
previstos para la ejecución de cada una de ellas. A veces es conveniente
incluir los responsables de las diferentes grandes tareas del proyecto.


6. Los recursos necesarios. Los protocolos elaborados con el fin de buscar
apoyo financiero deben enfatizar lo referente a los recursos humanos y
materiales, así como los costos del proyecto.


En cuanto a los recursos humanos, es importante destacar lo que se tiene
para la realización del proyecto y no solo lo que se necesita. Esto es impor-
tante como garantía de la capacidad instalada para poder llevar a cabo lo
propuesto. Otro aspecto que se debe destacar es la capacidad del investiga-
dor o equipo de investigación para realizar el proyecto, por lo que no hay que
ser tímido al momento de elaborar el curriculum, destacando aquellos
aspectos que tienen que ver con su capacidad para estudiar el tema a ser
investigado.




Protocolo e informe final / 171


El presupuesto debe ser elaborado según los criterios planteados en la
Unidad VI, sin embargo, es necesario alertar al investigador sobre los ex-
cesos. Un investigador de mucha experiencia nos decía en una ocasión, "es
importante preguntar cuáles son los techos para un proyecto, y luego elabo-
rar el presupuesto sin pasarse un solo centavo". También es fundamental
saber de antemano qué puede ser financiado y qué no. Un protocolo puede
dejar de ser considerado por el simple hecho de no estar enmarcado en los
lincamientos que el organismo o institución a la que se está presentando el
protocolo tiene para tal fin. Es importante recordar que el propósito de un
financiamiento es ayudar al investigador y a la institución a lograr los obje-
tivos planteados en el protocolo, de ninguna manera es incrementar la capa-
cidad institucional para investigar.


Algunas consideraciones al elaborar protocolos


Como se mencionó anteriormente, el protocolo puede tener variantes según
sea su finalidad, sin embargo, hay ciertos criterios que deben tenerse presentes:


• Seguir los lincamientos de la agencia u organismo a quién se le está
presentando el documento.


• No olvidar que el protocolo "hablará" por el investigador, por lo que
debe hacerse con el mayor esmero y creatividad posible.


• Tener en cuenta la instancia evaluadora, quiénes son las personas y
qué aspectos son relevantes para ellos al valorar un protocolo.


• Tener en cuenta los criterios de evaluación utilizados, los que usual-
mente incluyen: la claridad del problema, la viabilidad y calidad de la
propuesta, la relevancia y el mérito científico, la congruencia con las
prioridades definidas, los aspectos éticos, garantía de la capacidad
administrativa y financiera para manejar el proyecto, garantía de la
capacidad técnico-científica del investigador o equipo investigador.


• Tomar en consideración las fechas que las distintas agencias o institu-
ciones establecen para la presentación de proyectos.


Informe final


En la sección anterior se mencionó que en el protocolo se registra toda la
etapa de planificación del estudio; una vez concluida ésta se procede a la
ejecución de la investigación, cuyos resultados deben quedar presentados en el
informe final.


Según Soto y Menéndez (4) el informe final se define como:




172 I Metodología de la investigación


Un documento que muestra en forma ordenada, pertinente y
concisa los aspectos de una investigación, especialmente los rela-
cionados con los resultados obtenidos, así como su discusión.


En la definición se menciona que en el documento deben presentarse los
resultados obtenidos y su discusión, siendo ésta la diferencia fundamental entre
el protocolo y el informe final. En el protocolo se presenta la planificación del
estudio, por lo que se elabora antes de la recolección de datos o ejecución. El
informe final se prepara después de haber realizado la investigación, debiendo
contener, además de los aspectos incluidos en el protocolo, los descubrimientos,
conclusiones y recomendaciones.


Previo a la discusión de los componentes del informe final, debemos enfati-
zar nuevamente la importancia de pensar y definir claramente, antes de comen-
zar a escribir, el para qué del documento y a quién va dirigido, pues estos
aspectos en gran medida determinarán las caractensticas de la comunicación.
Por ejemplo, si el informe va dirigido a grupos en una comunidad, el lenguaje
del informe será muy diferente a si éste será leído por otros investigadores o la
comunidad universitaria. Si un informe va dirigido a los que tomarán decisiones
respecto a los hallazgos de la investigación, se enfatizará lo referente a las
conclusiones y recomendaciones; sin embargo, si va orientado a una comunidad
de investigadores, es probable que sea conveniente destacar el aspecto de los
métodos y hallazgos, no solo las conclusiones y recomendaciones.


A continuación se presentan los componentes que usualmente tiene un in-
forme final.


Componentes introductorios
• Título.
• índice de contenidos.


Componentes principales
• Introducción.
• Planteamiento del problema.
• Objetivos.
• Aspectos metodológicos.
• Resultados.
• Análisis e interpretación de resultados.
• Conclusiones y recomendaciones.
• Resumen.


Componentes complementarios
• Referencias y bibliografía.
• Anexos.




Protocolo e informe final 1173


Título


El título debe ser breve y preciso (15-20 palabras), debe ubicar el tema de
estudio en tiempo y espacio, especificando el sujeto de la investigación. Ha-
cerlo de esta manera garantiza la finalidad del título de un estudio, que es la de
informar cuál es el contenido del documento; por ello se sugiere que el título se
defina posteriormente al desarrollo de los otros componentes.


Clifford Allbutt resume la importancia de un "buen" título. Las primeras
impresiones son impresiones fuertes; por ello, el título debería ser bien estu-
diado y dar, en la medida en que lo permitan sus límites, una indicación clara y
concisa de lo que vendrá luego (5).


He aquí un ejemplo para ilustrar lo anterior. Supongamos que el problema
que se ha formulado es:


¿Cuál es la relación que existe entre algunas características socioeconómicas
y culturales del estudiante y su rendimiento académico?
Descartando el estilo interrogatorio, el título apropiado para el proyecto es el
siguiente:
"Relación entre algunas características socioeconómicas y culturales del es-
tudiante y su rendimiento académico".
Sin embargo, en las dos oraciones antes presentadas no se describe dónde y


cuándo se va a realizar el estudio, por lo tanto, si se desea precisar más el
problema, el título puede quedar de la manera siguiente:


"Relación entre algunas características socioeconómicas y culturales y el
rendimiento académico del estudiante de la Universidad de Costa Rica du-
rante el período 1990-1993."
También podría quedar:
"Características socioeconómicas y culturales y su relación con el rendi-
miento académico del estudiante de la Universidad de Costa Rica, 1993."


índice de contenidos


Todo documento formal debe incluir este componente, a fin de que el lector
pueda localizar los diferentes aspectos del tema tratado. El contenido o índice
debe incluir las secciones principales del documento en su orden de aparición,
así como las subdivisiones que se consideren relevantes o que puedan ser de
interés para el lector. También debe proporcionar información sobre la página
específica donde aparece cada sección o subdivisión del tema.




174 / Metodología de la investigación


Introducción
Este componente tiene el propósito de dar al lector una idea general de toda la


investigación que se realiza, en forma narrativa, clara y breve. Day (6), plantea
que:


La finalidad de la introducción debe ser suministrar suficientes
antecedentes para que el lector pueda comprender y evaluar los
resultados del estudio sin necesidad de consultar publicaciones
anteriores sobre el tema.


O sea que en esta sección debe incluirse una breve revisión de la literatura
más relevante sobre el tema. Además, debe quedar claramente explicitado el
problema y las interrogantes a las que el estudio dará respuesta. Si hay hipó-
tesis,éstas deben ser planteadas. También deben incluirse suficientes elementos
para justificar la razón por la que es importante realizar el estudio.


Planteamiento del problema


Este componente puede ser incluido como parte de la introducción. De ser
así, no es necesario plantearlo en forma separada, basta con asegurarse que al
lector le queda claro qué es lo que se va a investigar (el problema), y sus
características esenciales, como son la magnitud del problema, su distribución y
la relevancia de su solución, entre otras.


Objetivos
Los objetivos deben plantearse según las indicaciones que fueron analizadas


en la IV Unidad de este texto. Sin embargo, con frecuencia en los informes,
éstos se incluyen en la introducción, donde se especifican tanto los objetivos
inmediatos y directos, como los fines o propósitos a mediano o largo plazo.


Aspectos metodológicos
Los aspectos incluidos en este componente son los mismos que los tratados


en la sección sobre métodos en el protocolo. Al igual que allí, la cantidad de
detalle estará en función del tipo de informe que se está preparando. Si es un
artículo para publicar, por ejemplo, seguramente esta parte del informe será mas
resumida que si el informe es para una tesis.


Resultados
Después de haber reunido la información, es necesario describir los hallazgos


obtenidos. En el caso de la investigación cuantitativa, éstos (los hallazgos) se




Protocolo e informe final 1175


muestran generalmente en tablas o gráficos, tomando como base el plan de
tabulación previamente elaborado, en el cual se especificaron las variables que
se espera serán presentadas según el problema, los objetivos y las hipótesis. Si
se ha utilizado la estadística descriptiva o inferencial, es necesario buscar la
mejor forma de presentación de la misma a fin de que sea entendida en función
de lo propuesto en la investigación.


En el caso de la investigación cualitativa, la presentación de los resultados es
más narrativa, comprendiendo descripciones detalladas de personas, fenó-
menos, situaciones o conductas observadas (7).


Análisis e interpretación de resultados


Esta sección también es conocida como la discusión. Analizar algo significa
separar sus partes, examinar cada una de ellas, así como sus interrelaciones. En
el caso de la investigación, esto se lleva a cabo analizando cada variable y
estableciendo cómo se relaciona con otras. En los estudios cuantitativos esto se
hace con el apoyo de la estadística descriptiva y la inferencial. En las investiga-
ciones cualitativas el análisis es más orientado a ver las categorías en que se
agrupa la información, a describir lo encontrado y a buscar su explicación y su
interpretación.


En ambos tipos de investigación, cuantitativa y cualitativa, es deber del
investigador llegar a la interpretación, lo que implica plantear la explicación de
lo encontrado. Esta es una de las fases más importantes de la investigación pues
el investigador debe tomar posición respecto a sus hallazgos. Para esto, deberá
traer a colación lo encontrado en la revisión de literatura', así como sus conoci-
mientos, experiencias, ideologías y marco de referencia.


Según Day (8), en la discusión se deben presentar los principios, relaciones y
generalizaciones en base a lo que los resultados indican; señalar las excepciones
y los aspectos no resueltos; establecer la relación entre los hallazgos y los
resultados encontrados en otros trabajos; señalar las consecuencias teóricas del
trabajo y sus posibles aplicaciones practicas


Conclusiones y recomendaciones


Las conclusiones y recomendaciones constituyen la presentación de los ha-
llazgos y sugerencias más sobresalientes de la discusión. Estos deben ser espe-
cíficos, concretos, sencillos y relacionados con el problema y los objetivos
planteados al inicio de la investigación. Debe tenerse especial cuidado a fin de
que tanto las conclusiones como las recomendaciones se deriven de los ha-
llazgos de la investigación.


Al plantear las recomendaciones es importante considerar las implicaciones
de los hallazgos tanto para la práctica o procesos de trabajo, como para la toma




1761 Metodología de la investigación


de decisiones. Así mismo, deben identificarse nuevos vacíos en los conoci-
mientos o nuevos problemas de la práctica y proponer nuevas interrogantes para
la investigación.


Resumen
El resumen debe contener una síntesis de todo el trabajo de investigación,


consignando el problema y su justificación, los objetivos, las proposiciones o
hipótesis, la metodología del estudio, así como los hallazgos, conclusiones y
recomendaciones principales. Se estima que el resumen debe dar una visión
clara y específica del contexto global de la investigación. Este debe ser breve,
de 100 a 200 palabras; su propósito es que el lector tenga una idea clara sobre
qué trató el estudio.


En la actualidad se acostumbra ubicar el resumen al inicio del informe, esto
con el fin de que quién lo lea pueda decidir si le interesa el resto del trabajo. Por
esta razón es importante hacerlo claro, sintético, de lo más relevante y escrito en
forma atractiva.


Referencias y bibliografía
Otro componente fundamental en cualquier documento serio y formal es la


información sobre las obras citadas (referencias) y las consultadas (bibliogra-
fía). Esto reviste especial importancia debido a que en la preparación de una
investigación siempre se usa o cita información proveniente de varias fuentes, a
cuyos autores es necesario otorgar el debido crédito.


Considerando que existen variaciones en la forma de presentación de este
componente, se recomienda buscar mayor información sobre el uso de fuentes
de referencia.


Anexos
En ocasiones es necesario acompañar el informe con documentos o informa-


ción adicional como los instrumentos de recolección de datos, el calendario de
actividades, el desglose presupuestario, entre otros. También se pueden incluir
otros materiales que generalmente no forman parte de los componentes princi-
pales de la propuesta o informe, pero que fueron utilizados por el investigador y
cuya anexión se considera necesaria para mayor comprensión del proceso de
investigación. Los anexos deben presentarse al final del trabajo, debidamente
numerados a fin de poderlos citar en el cuerpo principal del informe.


Es importante señalar que los anexos deben mantenerse al mínimo, o sea que
solo debe incluirse aquella información que se considere pertinente.


Algunas consideraciones al elaborar un informe final
Al preparar y presentar un informe es importante mantener ciertos principios:




Protocolo e informe final 1177


• Tener en cuenta el propósito del documento y al lector del mismo,
pues estos aspectos determinarán el estilo del informe, el tipo de
lenguaje, la profundidad con que se trata el tema, entre otros.


• Mantener la objetividad al redactar. Polit y Hungler plantean que un
escrito científico no es un ensayo literario, sino más bien un relato
de hechos, es decir, la forma y el por qué se estudió el problema y
los resultados que se obtuvieron (9).


• Pensar antes de empezar a escribir, en los mensajes esenciales que se
quieren transmitir. Los informes que tratan de incluir todo los deta-
lles corren el riesgo de perder al lector por el simple volumen del
informe (10).


• Definir oportunamente la autoría del trabajo. En este sentido, es
importante señalar al investigador principal, el cual debe ser mencio-
nado en primer lugar. Si no hay diferencias importantes en la respon-
sabilidad de los investigadores, estos se citan por orden alfabético de
los apellidos. Sin embargo, cuando existen diferencias pueden utili-
zarse otros criterios como aporte intelectual, cantidad de trabajo
aportado, entre otros.


• Es importante hacer mención de los organismos o instituciones que
han participado o apoyado la ejecución del estudio, así como a todas
las personas que han contribuido de diferentes maneras al desarrollo
del proyecto de investigación.


• Es importante también hacer mención de los informes de la investiga-
ción cualitativa cuando estos van dirigidos a la comunidad. Hermida
(11) hace la reflexión de que el lenguaje de la comunicación cientí-
fica es diferente de aquel que utiliza la gente común. Este, dice el
autor, sirve para hablar con todos y parece más imaginativo y simpá-
tico, es decir, mejor. Al escribir informes cuya audiencia serán las
comunidades, es ftindamental adecuar el lenguaje, a fin de que lo que
se desea transmitir sea comprensible.


• En la investigación cualitativa es importante incluir suficiente des-
cripción y comentarios tal como fueron expresados por las personas,
a fin de permitir al lector captar la situación y el pensamiento de los
que brindaron la información. Por otra parte, hay que tener cuidado
de no caer en el extremo de dar demasiados detalles, llenando el
informe de datos e información trivial.


Referencias
1. Soto, A. y Menéndez, O.R. El Protocolo en los Proyectos de Investigación


Científica. Material Mimeografiado.




178 / Metodología de la investigación


2. Polit, D. y Hungler, B. Investigación Científica en Ciencias de la Salud.
2a. edición. Interamericana. México. 1987.


3. Tomquist, E. y Funk, S. How to Write a Research Grant Proposal. Image:
Journal ofNursing Scholarship. Vol 22, No. 1, Spring, 1990.


4. Soto, A. y Menéndez, O.R. Op. cit.
5. Allbutt, Clifford. En: Day, R. Cómo escribir y publicar trabajos cientí-


ficos. Publicación Científica 526. OPS. 1990.
6. Day, R. Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Publicación Cientí-


fica 526. OPS. 1990.
7. Polit, D y Hungler, B. Op. cit.
8. Day, R. Op. cit.
9. Polit, D. y Hungler, B. Op. cit.


10. Quinn Patton, M. Qualitative Evaluation and Research Methods. Second
Edition. Sage Publications, 1990.


11. Hermida, C. Crecimiento Infantil y Supervivencia. Reflexiones para Inves-
tigadores Nuevos. OPS. Belice, 1991.




Protocolo e informe final 1179


Guia para facilitar el aprendizaje


Unidad VH
Protocolo e informe final


Objetivos
• Evaluar protocolos e informes finales de investigaciones ya


realizadas o en proceso.
• Establecer diferencias entre un protocolo y un informe final.
• Definir las características que debe tener la comunicación


científica.
• Redactar el protocolo de una investigación.
• Analizar los componentes de un informe final.


Atención
Este momento es de gran importancia debido a
que si no hay comunicación no se da por con-
cluido el proceso de investigación. Un buen proto-
colo garantiza la aprobación y el fínanciamiento
de un estudio, mientras que el informe final ase-
gura la divulgación de los resultados como paso
indispensable para la utilización de los resultados
en la toma de decisiones y en la transformación
de las situaciones problema estudiados.




180 I Metodología de la investigación


Situaciones de aprendizaje


Preguntas para la reflexión
Busque un protocolo de una investigación y un artículo publicado que


contenga un informe de una investigación ya completada. Con base a esa
lectura reflexione sobre las siguientes interrogantes:


• ¿Cuáles son las características de cada uno de estos
documentos?


• ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre el protocolo y el
informe final?


• ¿Qué críticas puede hacerle usted al protocolo en relación a: el
problema, los objetivos, el marco teórico/conceptual y la
metodología.


• ¿Qué críticas puede hacerle usted al informe final en relación a:
el problema, los resultados, la discusión, las conclusiones y las
recomendaciones?


Recomendaciones para desarrollar el proyecto de investigación


Puede dar inicio a la redacción del protocolo de su investigación, para
lo cual debe tener en cuenta:


• Las características del lector,
• El tipo de agencia o institución a la que va a presentar el


protocolo,
• Los criterios con los cuales será evaluado el protocolo.


Antes de dar inicio a la redacción del documento, esquematice la es-
tructura del mismo y sus contenidos.


Inicie la redacción y periódicamente muestre sus avances a personas
que puedan darle ideas para mejorar el documento en aspectos relacio-
nados con el estilo de redacción, la temática tratada y la metodología.




ANEXO I
Aplicación del proceso de investigación cuantitativa en un estudio


sobre el problema de diarrea*


1. Proceso de definición del problema y objetivos
7.1 Definir el área o tema de estudio (primera caracterización del problema)


En muchos lugares del mundo las enfermedades entéricas agudas constituyen
el principal impacto en las estadísticas de mortalidad. La enfermedad diarreica
provoca de 200 a 500 muertes por cada 100.000 habitantes en algunos países en
desarrollo.


En América Latina los esfuerzos organizados para controlar este problema
han tenido poco éxito, debido generalmente a que aún subsisten condiciones
económicas, sociales y culturales precarias que obstaculizan esos esfuerzos.
Particularmente en América Central, la diarrea en los niños menores de 5 años
constituye aún la primera causa de enfermedad y muerte.


En cuanto a la atención que se brinda, se observa que en aquellas áreas donde
la enfermedad diarreica produce mayor demanda de servicios existe una estruc-
tura de atención médica de desarrollo limitado, que proporciona una cobertura
insuficiente.


La situación antes descrita destaca la necesidad de estudiar varios aspectos
relacionados con el área problema, tales como:


• Magnitud del problema de las enfermedades diarreicas.
• Caractensticas de las enfermedades diarreicas.
• Caractensticas de los niños con problemas diarreicos.
• Atención que se brinda en las instituciones de salud a los niños con


problemas diarreicos.
• Factores relacionados con la incidencia de problemas diarreicos.
• Factores relacionados con la atención que se brinda a los niños con


problemas diarreicos.
• Tipo de enfermedades diarreicas.
• Registro de información sobre problemas diarreicos.


* Este ejemplo está basado en el estudio de algunos factores socioepidemiológicos y de atención médica
en relación con la diarrea en niños menores de 5 años en el área de Danlí, Honduras en 1978,
realizado por un grupo del Ministerio de Salud Pública Facultad de Ciencias Médicas de la UNAH.,
coordinado por el Dr. Tito Alvarado.


181




182 I Metodología de la investigación


1.2 Delimitar y definir el problema
Dado que existe diversidad de aspectos que deben ser sometidos a investiga-


ción, se hace necesario proceder a un análisis con el fin de concretar qué es lo
que desea y se debe estudiar. En el estudio que se ejemplifica se consideraron
los siguientes aspectos posibles a analizar y estudiar:


• Estructura y funcionamiento de los servicios.
• Magnitud del problema de diarrea.
• Calidad de la información y registro de datos sobre el problema.
• Atención al niño con problema de diarrea.
• Regionalización de la prestación de servicios.
• Implementación de la extensión de cobertura.
• Recursos humanos que brindan atención a los niños con problema de


diarrea.


Con base en el análisis anterior y en algunos criterios de factibilidad, se
decidió enfocarei trabajo en los aspectos siguientes:


• Magnitud del problema de diarrea.
• Características del problema de diarrea.
• Características de los niños con problemas diarreicos.
• Factores relacionados con la atención que se brinda en las instituci-


ones a los niños.
• Registro de información sobre problemas diarreicos.


1.3 Formular el problema de estudio


Identificar algunos factores socioepidemiológicos y de atención médica rela-
cionados con la diarrea en niños menores de 5 años en el área de Danlí
(Honduras).


1.4 Formular los objetivos del estudio


• Determinar la magnitud del problema de las enfermedades diarreicas
en un área limitada de la Región Sanitaria No. 1.


• Caracterizar a nivel local algunos de los factores socioepidemioló-
gicos relacionados con la diarrea.


• Identificar ciertas características actuales que determinan el subregis-
tro o que alteran la calidad de la información.




Anexo 11183


2. Proceso de construcción del marco teórico


2. / Identificar los elementos teóricos necesarios para fundamentar el
problema


• Estadísticas sobre el problema de diarrea.
• Factores relacionados con la diarrea.
• Sistema de prestación de servicios para el problema de la diarrea.
• Datos sobre la información del problema de la diarrea.
• Características de la atención.


2.2 Seleccionar las variables principales o elementos que se consideran más
importantes para el estudio del problema


• Magnitud de las enfermedades diarreicas.
Incidencia
Prevalência


• Factores socioepidemiológicos.
Biológicos
Socioeconómicos
Culturales


• Modalidades de las acciones de salud dirigidas a la atención de la
diarrea.


• Características que determinan el subregistro o que alteran la calidad
de la información.


2.3 Identificar las relaciones entre variables y enunciar las hipótesis
• Ciertos factores biológicos están relacionados con la incidencia y


prevalência de la diarrea.
• Los factores socioeconómicos y culturales están interrelacionados,


incidiendo a su vez en la magnitud del problema de la diarrea.
• La magnitud real del problema no se refleja en las estadísticas de los


servicios.


2.4 Esquematizar las relaciones entre variables
El esquema de las relaciones entre variables se presenta en la Figura 1.


2.5 Redacción del marco teórico
En muchos países del mundo las enfermedades entéricas agudas constituyen


el principal impacto en las estadísticas de mortalidad. Testimonio de ello es el
informe de la OMS, según el cual la enfermedad diarreica provoca entre 200 y




184 I Metodologia de la investigación


Esquema de relación de variables


Tipo de
atención


2
Accesibilidad


a los
servicios


S


Magnitud de la problemática
de la diarrea z


Condiciones de higiene
y saneamiento del médico


-Disposición excretas


-Abastecimiento de agua


-Ingreso


-Trabajo


-Tenencia de medios de
producción


-Alimentación


-Vivienda


-Educación


-Hábitos sobre higiene


4>
Usuario
délos


servicios


Susceptibilidad


Factores biológicos


£
Sexo
Edad


Lactancia
Estado nutricional


Figura 1




Anexo 11185


500 muertes por cada 100.000 habitantes en algunos países en desarrollo. Estas
cifras contrastan considerablemente con las de aquellos países más evolucio-
nados, cuya tasa de mortalidad por diarrea no llega a 10 por 100.000 habitantes,
lo que significa menos del 1 % de la mortalidad general.


Aparentemente, en América Latina, los esfuerzos organizados para controlar
este problema han tenido poco éxito en general debido a que aún subsisten
condiciones económicas, sociales y culturales precarias que obstaculizan esos
esfuerzos.


Particularmente en América Central, la diarrea en los niños menores de cinco
años constituye aún la primera causa de enfermedad y muerte. Puffer y Serrano
comprobaron que la enfermedad diarreica es la causa básica de 10.052 defun-
ciones (28,6%) entre 35.095 muertes observadas en los niños menores de cinco
años, y que la mayor proporción de esas defunciones ocurren antes del primer
año de edad.


Enfocando el problema diarreico desde al ángulo de morbilidad se observan
también grandes variaciones entre países o regiones de diferentes grados de
desarrollo. Esas diferencias además pueden estar subestimadas por cuanto se
considera que el problema tiende a ser mayor de lo conocido en las áreas menos
desarrolladas, debido a la subnotificación existente y por lo limitado de las
investigaciones epidemiológicas al respecto, las que en general son llevadas a
cabo únicamente en situaciones de emergencia epidémica.


En cuanto a los factores socioepidemiológicos que tienen relación con el
problema, se destacan los vinculados con la higiene y el saneamiento del medio.
En este aspecto América Central presenta un panorama acorde con la magnitud
que alcanza el problema de la diarrea: en 1974, el 60,3% de la población urbana
estaba servida por conexiones intradomiciliarias de agua, y en las comunidades
rurales sólo el 25,1 % de la población tenía acceso a suministros seguros.


El sistema de disposición de excretas cubría el 41,5% de la población de las
ciudades, en tanto que este porcentaje se reducía a sólo el 24,0% en el área rural.


La instalación de sistemas de abastecimiento de agua y alcantarillado, si bien
onerosa, contribuirá en cierta medida a reducir la incidencia de las enferme-
dades diarreicas o, al menos disminuina el riesgo de producción de brotes
epidémicos de fuente común, aunque no el carácter endémico-epidémico del
problema.


No menos importantes son los aspectos relacionados con el nivel económico
familiar: ingreso, trabajo y tenencia de los medios de producción, alimentación,
vivienda, educación, etc., a tal punto que no es posible esperar una disminución
de las tasas de mortalidad por diarrea mientras no se articulen los medios para
mejorar la situación actual.


El estado nutricional deficiente, la duración de la lactancia y los hábitos de
higiene merecen tomarse con especial atención dentro del factor alimentación
antes mencionado.




186 / Metodología de la investigación


En este sistema de interrelaciones que se conjugan en la causa de la diarrea
debe incluirse además, los aspectos referentes a las pautas culturales impuestas
o tradicionales que dificultan la aplicación de medidas preventivas y de control.


Desde al ángulo de las acciones de salud dirigidas a paliar este problema se
observa que en aquellas áreas donde la enfermedad diarreica produce la mayor
demanda de servicios se verifica a la vez una estructura de atención médica de
limitado desarrollo: escasez de personal competente y de recursos en general, de
lo que se desprende una cobertura insuficiente en cantidad y calidad.


Planteada así la complejidad del problema de las enfermedades diarreicas,
tanto en lo que se refiere a los factores que se conjugan en su producción como
los vinculados a las limitaciones que han tenido hasta ahora las acciones diri-
gidas a solucionarlo, cabe decir que para que un programa de desarrollo de
servicios de salud alcance sus objetivos es indispensable que cuente con la
participación eficaz de la comunidad.


Muchas veces la tradición, las pautas culturales, las aspiraciones y la expe-
riencia de cada comunidad son factores primordiales para asegurar esta partici-
pación. Esta sirve no solo para que la comunidad valore la importancia de los
servicios que se le prestan, sino también para que se genere y mantenga el
estímulo necesario para que se produzca en la población un proceso de con-
fianza en la capacidad de sus miembros para contribuir a mejorar las condi-
ciones de su realidad.


En Honduras, el problema de la diarrea se presenta como cuadro propio de
poblaciones que viven en áreas geográficas donde las condiciones socioeconó-
micas son deficientes. Un ejemplo de ello lo constituye el hecho de que para
1971-1972 la mortalidad por enteritis y enfermedades diarreicas en menores de
cinco años era de 325,2 por cada 100.000 habitantes.


Esta cifra, significativamente alta, podría ser mayor en la realidad por cuanto
en Honduras el problema del subregistro es muy importante, como lo revelan
los datos que arrojó la encuesta EDENH (1970-1972). Según este estudio, la
mortalidad infantil se elevaba a 117,6 por mil nacidos vivos; sin embargo, en
los registros esa tasa solo alcanzaba para 1973 el 39,8 por mil.


Pese al subregistro, las enfermedades diarreicas constituyen la primera causa
de morbilidad, ya que 15,3% del total de defunciones son imputables a "ente-
ritis y otras enfermedades diarreicas". (Cabe señalar que esta es la primera
causa de muerte luego de "Síntomas y estados morbosos mal definidos", que
suman el 30% de las defunciones). Ese porcentaje se eleva a 28,6% si se
consideran sólo las muertes de menores de un año.


En concordancia con la situación planteada a través de las estadísticas de
morbi-mortalidad por diarrea, se puede agregar que Honduras es un país de
estructura joven (el 49,1% de la población está constituido por menores de 15
años), presenta un elevado porcentaje de analfabetismo (47,5%) y su población
es fundamentalmente rural (61,0%).




Anexo 11187


El abasto de agua en Honduras es deficiente cualitativa y cuantitativamente,
agudizándose en el área rural y zonas marginales de las áreas urbanas. Los
servicios de agua domiciliaria alcanzan al 35% de la población total, siendo de
escasamente 10% para la población rural.


La vivienda en las poblaciones dispersas presenta condiciones precarias tales
como: techos de paja o manacá, paredes de bahareque (barro reforzado con
armazón de madera o caña), pisos de tierra, sin ventilación, y hacinamiento. En
las áreas marginales de las zonas urbanas las condiciones no son más favora-
bles, aunque sean otros los materiales de construcción utilizados (materiales de
desecho: cartón, lata, etc.), pues subsiste el hacinamiento en las viviendas
individuales, agregándose además el problema de las viviendas colectivas (me-
sones, cuarterías, etc.).


La elevada proporción de población rural lleva a que la principal actividad
productiva sea la agropecuaria, por lo que el comercio y la industria tienen
limitado desarrollo. En Honduras mucho campesinos son propietarios de pe-
queñas parcelas, cuyo rendimiento es insuficiente y se produce a niveles mí-
nimos de subsistencia. Aparejado a esto existen movimientos migratorios in-
ternos relativamente importantes que se producen durante los períodos de
cosecha de ciertos cultivos (café, tabaco, caña, etc.).


En lo que respecta a las acciones de salud, actualmente se orientan a desarro-
llar el programa de ampliación de la cobertura, renglón prioritario dentro de la
política general de salud. Los principios fundamentales sobre los que descansa
este programa son: extensión gradual de los servicios a las áreas rurales y
marginales, atención primaria y participación comunitaria.


Para llevar a cabo estas y otras acciones, el sistema de salud está estructurado
organizativamente en ocho regiones sanitarias. Estas ocho regiones dependen
de una Dirección de Salud, que con ayuda de las divisiones normativas constitu-
yen el nivel que fija los lincamientos técnicos y administrativos específicos para
dichas unidades ejecutorias (regiones).


Cada región tiene unidades asistenciales de diferente complejidad, tales
como: hospital regional, centros hospitalarios de emergencia, centros de salud
médico- odontológicos y centros de salud rurales, siendo éstas las unidades de
atención periférica con solo una auxiliar de enfermería.


Además, y como complemento del sistema institucionalizado, se incorpora el
sistema comunitario integrado por guardias y representantes de salud y las
parteras empíricas adiestradas.


El guardián de salud desempeña funciones de promoción, captación y refe-
rencia de pacientes y realiza algunas actividades de atención mínima de ciertas
enfermedades infectocontagiosas: diarrea, infecciones respiratorias, etc. Este
personal es elegido por una asamblea de la comunidad donde sirve y no percibe
salarios del estado.




188 I Metodología de la investigación


A partir de 1973 se ha iniciado en el país la sistematización de los registros de
hechos vitales y de enfermedades transmisibles con el objeto de mejorar la
información. En este sentido el guardián de salud participa registrando los
nacimientos y las defunciones ocurridas en su aldea, enviando la información al
centro de salud de su área.


Las enfermedades transmisibles son notificadas desde el centro de salud a
todos los nivel de atención superior, haciendo llegar la información a nivel
regional y central mediante formularios mensuales y el telegrama epidemioló-
gico semanal.


Dados todos los antecedentes planteados, se deduce que el problema de la diarrea
es uno de los más relevantes en el aspecto salud del país. En la magnitud de este
problema incide una serie de factores (biológicos, culturales, sociales y econó-
micos), que de alguna manera influyen en la susceptibilidad de los grupos vul-
nerables y condicionan la higiene y el saneamiento del medio. Por otra parte, el tipo
de atención que se brinda a los grupos vulnerables y la accesibilidad a los servicios
influye directa e indirectamente sobre la magnitud del problema de la diarrea.


Se considera que un estudio de esta naturaleza proporcionará elementos para
una mejor inteipretación de la epidemiología a nivel local de este cuadro patoló-
gico, lo cual orientara posteriormente hacia una adecuada programación de
acciones de salud y de la capacitación en epidemiología del personal de salud en
todos los niveles de atención.


3. Proceso de definición de variables
3.1 Identificarlas variables principales


• Magnitud de la enfermedad diarreica.
• Factores socioepidemiológicos relacionados con la diarrea.
• Modalidad de las acciones de salud dirigidas a la atención de la


diarrea.
• Características actuales que determinan el subregistro o que alteran la


calidad de la información.


3.2 Definir conceptualmente las variables principales
Magnitud de la enfermedad diarreica. Se entiende por enfermedad diarreica


al aumento en el número o cambio en la apariencia de las deposiciones, es decir,
que se le considera como síndrome clínico prescindiendo de su etiología. La
magnitud será determinada en función de la incidencia y prevalência de la
enfermedad diarreica.


Factores socioepidemiológicos relacionados con la diarrea. Son los factores
biológicos y socio-económico-culturales relacionados con el problema, to-
mando solo aquellos que por las características locales puedan ser observables.




Anexo 11189


Modalidades de las acciones de salud dirigidas a la atención de la diarrea.
Se refiere a alguna características de desarrollo de las acciones de promoción y
tratamiento del problema de la diarrea.


Características actuales que determinan el subregistro o que alteran la cali-
dad de la información. Se refiere a aspectos que tipifican la información en
cantidad y calidad a todos los niveles de atención, al flujo de esa información
desde el nivel primario hacia los niveles superiores de atención y viceversa, y a
ciertos factores que afectan la demanda real de los servicios.


3.3 Definir operacionalmente las variables


3.3.1 Magnitud de la enfermedad diarreica
• Enfermedad diarreica. Se considera como caso de diarrea, en me-


nores de dos años, cuando hay tres o más deposiciones suaves o
líquidas durante un período de 12 horas. Para niños de dos o más
años el número será de dos o más deposiciones diarias. También será
considerada como diarrea una sola deposición suave o líquida que
tenga sangre. Estos datos se determinan según información de la
madre.


• Enfermedad diarreica a nivel institucional. Se entiende por enferme-
dad diarreica a nivel institucional el diagnóstico escrito de diarreas,
gastroenteritis, "disentería bacilar y amebiana", con o sin confirma-
ción de laboratorio, encontrado en las carpetas familiares, historias
clínicas, planillas o informes diarios, semanales y mensuales de los
distintos niveles de atención.


• Incidencia. Se tomará como la tasa de episodios de diarrea que se
iniciaron durante el período de estudio en relación al total de niños de
la muestra.


• Prevalência. Será la tasa de episodios de diarrea ocurridos durante el
período de estudio, incluyendo aquellos que tuvieron su inicio previo
al momento de la recolección de datos.


3.3.2 Factores socioepidemiológicos relacionados con la diarrea
• Factores biológicos


Edad. Tiempo en años y meses cumplidos al momento de la entre-
vista, según declaraciones de la madre o encargada del niño. Para los
menores de un mes se precisan días de edad.


Sexo. Según lo informe la madre.


Lactancia. Se distingue entre lactancia materna (exclusivamente pe-
cho materno) y lactancia mixta (pecho y otros alimentos) sólo en




790 / Metodología de la investigación


niños menores de dos años. Cuando el niño no recibe pecho materno
se indica la duración (en meses) de la lactancia materna y tiempo (en
meses) que media entre el momento del destete y la entrevista.


• Factores socioeconómicos-culturales


Estructura familiar. Se precisa la edad y sexo, vínculo familiar y
generacional de todo el núcleo que convive en la vivienda al mo-
mento de la entrevista.


Tiempo de residencia en el lugar. Se registra en años y meses de
residir en la comunidad (aldea) y en la vivienda.
Traslado de la familia a otras áreas por razones de trabajo. Se
entiende por traslado de la familia cuando por razones de cultivo o
cosecha el núcleo se desplaza a otro sitio y reside más de un día.


Ocupación. Interesa precisar la ocupación principal de aquel miem-
bro del núcleo que aporta la mayor parte de los ingresos familiares
distinguiendo entre agricultores, cuidadores de ganado y otros (que
los alimenta, ordena, etc.), artesano (quienes con ayuda de sus
manos y lo algún elemento complementario, como herramienta,
transforman materia prima, confecciónamete, trabajadores de ta-
lleres (3 a 9 personas) y de industria (10 o más personas; por ejem-
plo, empacadora de tabaco), trabajadores de comercio, etc.
Escolaridad de la madre. Si concurrió a la escuela, se proporciona el
último grado que completó en la primaria o curso completo o incom-
pleto de secundaria.


Tenencia de medios de producción. Interesa distinguir entre propieta-
rios, arrendatarios que efectúan la tierra y jornaleros o labradores
(que reciben paga por jomada de trabajo o por volumen de produc-
ción). Para las otras categorías de trabajo se distingue entre propieta-
rio, empleado y obrero.


Vivienda. Se omite a los poseedores de vivienda (propietarios, arren-
datarios, etc.).
Abastecimiento de agua. Se define por el tipo de provisión de agua
(de llave, de pozo o de río) y la proximidad con la vivienda.
Eliminación de excretas. La clasificación se hace según pozo sép-
tico, letrina y aire libre, y el uso que el núcleo familiar hace de
letrinas.




Anexo 11191


Accesibilidad geográfica, cultural y económica a la atención.
• Conocimiento de la madre. Interpretación personal del origen de la


diarrea y del pronóstico o evolución que siguen los niños
afectados.


• Conducta de la madre. Exteriorizada a través del lugar donde dice
llevar a sus niños cuando enferman (conducta manifiesta) y del
lugar a que acudió realmente cuando se produjo la diarrea (con-
ducta efectiva que se comprueba sólo a nivel de los servicios del
Sistema Nacional de Salud).


• Otros factores que dificultan el acceso a la consulta. Son los
factores identificados y expresados por la madre según experiencia
previa.


• Promoción que realizan el guardián de salud y la auxiliar de
enfermería. Se precisa a través de la visita de éstos a la vivienda y
de lo que recuerda la madre de los consejos recibidos.


3.3.3 Modalidades de las acciones de salud dirigidas a la atención de
la diarrea


• Acciones de promoción del guardián y la auxiliar de enfermería (ya
consideradas)


• Precisión diagnóstica (en relación con anamnesis, exámenes comple-
mentarios, etc.).


• Correspondencia entre diagnóstico y tratamiento prescrito.


3.3.4 Características actuales que determinan el subregistro o que
alteren la calidad de la información


• Manejo y remisión de la información a todos los niveles de atención.
Se refiere a acciones de registro, más o menos completo, a la trans-
cripción y envío de la información, observable a través de carpetas
familiares y lo historias clínicas.


• Registro. Es completo para guardianes de salud y otro personal de los
centros de salud cuando se consignan edad, sexo, procedencia y
diagnóstico, y para el Hospital Materno Infantil cuando registra,
además de los anteriores, exámenes de laboratorio, atención ambula-
toria o intrahospitalaria, días de estancia para internación y condición
de egreso y si el total de casos concuerda con los detectados por el
estudio en todos los niveles de atención.


• Transcripción de la información. Se refiere al traslado de diagnós-
ticos (disentería bacilar, amebiana y diarrea) de planillas diarias al
informe precodificado mensual y el acuerdo entre ambos. Para el




792 / Metodología de la investigación


diagnóstico de diarrea se considera el traslado de casos de planillas
diarias al telegrama epidedemiológico semanal y el acuerdo entre
ambos.


• Transferencia de información. Significa, para los casos referidos de
un nivel a otro, el envío y recibo de la información respecto a motivo
de la referencia, acceso al servicio y contrarreferencia.


• Oportunidad del envío de información. Se refiere al momento en que
se remiten los telegramas epidemiológicos a nivel central o regional
desde el centro de salud, considerando como oportunidad aquellos
telegramas enviados entre el sábado y lunes siguientes a la semana
epidemiológica.


• Manejo de la información a nivel de la región. Se entiende como las
acciones de registro, procesamiento de la información y oportunidad
de los informes a niveles inferiores, observables a través de la infor-
mación que brinda la estadígrafa de la región. El registro es completo
si lleva información sobre edad, sexo y procedencia de los casos de
diarrea, y si el total de casos concuerda con los detectados por el
estudio en todos los niveles de atención.


• Procesamiento de la información. Se define como el cálculo del
índice endémico actualizado para diarrea por áreas de la Región 1 y
por la clasificación por edad, sexo y procedencia de los casos por
áreas de la misma Región.


• Oportunidad de los informes. Se considera oportuno un informe
cuando el boletín mensual es remitido a los niveles inferiores dentro
de los 15 días siguientes a la finalización de cada mes.


4. Diseño metodológico


4.1 Tipo de estudio


• Definir el tipo de estudio que se realizará. El estudio es de tipo
descriptivo transversal en su mayoría, excepto la incidencia, que se
determinó longitudinal y prospectivamente, aun cuando el período de
recolección de datos fue corto (dos meses).


• Definir el área de estudios. Para la selección del área de estudio se
tomaron en cuenta dos criterios: que la población tuviera posibilidad
de acceso a distintos niveles de atención que caracterizan al Pro-
grama de Ampliación de Cobertura y que presentara cierta accesibili-
dad geográfica. La zona que se eligió está ubicada en uno de los
municipios de la Región Sanitaria No. 1.




Anexo 11193


El desplazamiento entre poblaciones se hace generalmente a pie o a
caballo, aunque en algunos de ellos circulan vehículos públicos una o
dos veces al día en la estación seca, que llegan hasta la cabecera
municipal. El área tiene comunicaciones telegráficas y por correo
con el resto del país.


En general el terreno no es plano. Existen además de otros cursos de
agua, dos riachuelos que por sus crecidas en épocas de lluvia inte-
rrumpen unas horas al día la comunicación entre varias de las aldeas.
El clima de la región es húmedo, con variaciones estacionales poco
pronunciadas, que permiten el cultivo del café y granos básicos,
principalmente.


Las viviendas, que en su mayoría son de adobe y bahareque, tienen
una distribución irregular tanto dentro de las aldeas como entre ellas,
siendo a veces difícil una delimitación geográfica precisa.


El área elegida para el estudio es una de las implementadas dentro de
la Región No.l. En cada una de las aldeas investigadas existen
guardianes de salud que han recibido la primera etapa de adiestra-
miento, faltándoles el entrenamiento para desarrollo de actividades
de atención mínima (tratamiento de algunas enfermedades y síntomas
frecuentes: diarrea, fiebre, gripe, etc.).
Al guardián de salud se unen representantes de salud, así como un
promotor, cuya función es organizar las comunidades y promover
actividades de saneamiento del medio (construcción de letrinas,
pozos, etc.), tarea que realiza en forma irregular.
De acuerdo con el sistema de referencia, el Centro de Salud de San
Antonio de Conchagua debe remitir a sus pacientes al Centro de El
Paraíso. Este a su vez lo hace al Hospital de Danlí y finalmente, de
existir una referencia a este nivel, los pacientes son enviados a los
hospitales nacionales de la capital.


4.2 Definición de la población y muestra
• Definir la población (unidad y tamaño)


Se tomó como universo la población de influencia del Centro de San Anto-
nio de Conchagua, con 13 aldeas, que están comunicadas entre sí por
caminos de tierra cuyas distancias oscilan entre tres y cuatro kilómetros;
estas aldeas tienen un total de 494 viviendas y una población de 2.659
personas.




794 / Metodología de la investigación


• Determinar la unidad de observación


Las unidades de observación fueron : la familia con niños menores de cinco
años, el niño que estuvo enfermo durante el período del estudio y las
diferentes unidades de registro de información de los servicios de atención.


• Determinar la unidad de muestreo
La unidad de muestreo fue la vivienda.


• Determinar los elementos de información que es necesario considerar en la
selección de la muestra


• Se consideró necesario la participación de las 13 aldeas en la muestra
pues cada una representa diferencias importantes.


• La proporción de niños enfermos de diarrea que llegan al sistema
institucional para tratamiento era baja.


• Se estimó necesario elaborar un croquis de las aldeas.
• Solamente se contó con el número de viviendas por aldea y el número


total de personas por aldea.
• Se estimó necesario considerar el número de familias con niños me-


nores de cinco años y el número de niños menores de cinco años por
familia.


• El número de entrevistadores disponibles fue de 23.


• Definir el tamaño total de la muestra
Se calculó el número de viviendas que debería entrevistarse en 196, te-
niendo en cuenta el número posible de entrevistadores, así como el número
posible de niños menores de cinco años. La elección de ese número de
viviendas para incluir en la muestra, es aproximadamente igual al 40% de la
población, también obedece a que aparentemente el acceso a los servicios
de atención es relativamente bajo, por lo que de haberse tomado un tamaño
menor, muy pocas serían las posibilidades de atención.


• Determinar el método de selección de la muestra
• La selección estratificada al azar, con asignación de la muestra dentro de


cada estrato (aldea) proporcional al tamaño de la misma (número de
viviendas).


• Definir el tamaño de la muestra
Se determinó que el número de viviendas que estudiarían sería de 196, y
que se haría en forma proporcional al total de viviendas por aldea, y cuyos
resultados se reflejan en el Cuadro 1.




Anexo 11195


Cuadro 1
Comunidad
San Antonio
Conchagua
Las Flores
Granadillos
Sta. Fe de Conchagua
El Pacón
Bejucales
Palo Grande
Buenos Aires
La Unión
Apalí La Lima
Las Vegas
Palo Verde


Total


No. de hab.
349
180
405
411
108
120
54
96


114
180
222
150
270


2.659


No. de viv.
78
30
82
70
18
35
8


16
19
30
37
25
46


490


Hab.%
4,5
6,0
4,9
5,9
6,0
3,4
6,8
6,0
6,0
6,0
6,0
6,0
5,9
5,3


No. de viv. muestra
31
12
32
28
9


14
3
6
7


12
14
10
18


196


• Determinar los procedimientos que deberán cumplirse para la selección de
la muestra


• Para cada aldea se extrajo una muestra utilizando la tabla aleatoria.
• Se extrajeron dos números extra para cada aldea, a fin de reemplazar


aquellas viviendas en que por las razones especificadas no se encon-
traba la persona que debía ser entrevistada.


4.3 Métodos e instrumentos de recolección de datos
• Decidir cuál será la unidad a que se aplicará el instrumento


El estudio provee información del núcleo familiar, del niño afectado por
diarrea (haciendo su seguimiento para los distintos niveles de atención) y
del manejo de la información respecto a diarrea desde la unidad asistencial
más elemental (guardián de salud) hasta el nivel regional.


• Considerar las características importantes de la unidad de observación o
sujeto con relación al instrumento


• La madre tiene un nivel bajo de escolaridad.
• El lenguaje de la zona tiene algunas características propias.
• El sujeto de estudio no puede ser fuente de información, por lo que


ésta debe ser proporcionada por la madre o el encargado del niño.
• La información sobre los episodios diarreicos se refería hechos ya


ocurridos o que estaban ocurriendo en el momento de la entrevista.




796 / Metodología de la investigación


• Los datos sobre la atención y el registro debían ser comprobados a
través de los registros de los diferentes niveles de atención.


• Se consideró que existían deficiencias en el sistema de información,
referencia y registro. También discrepancias en la información brin-
dada por la comunidad.


Determinar la información que se recogerá
• Se proporcionarán formularios de tres categorías: formulario para el


núcleo familiar, para el niño afectado por diarrea y a nivel de los
servicios de atención. Los dos primeros van dirigidos a la madre o al
encargado de cuidar al niño.


• La información relacionada con el seguimiento de los niños será
extraída del expediente y de registros en los diferentes niveles de
atención.


• El formulario a nivel familiar contiene información referente a la
estructura del núcleo, aspectos socioeconómicos relacionados con la
diarrea, e incluye opiniones y conducta de la madre vinculadas al
problema.


• El cuestionario para el enfermo de diarrea contiene preguntas diri-
gidas a la madre relacionadas con la situación concreta de la enferme-
dad, y se aplicó para todo niño que al momento de la entrevista o en
los 15 días previos estuviera enfermo de diarrea.


• El formulario de los servicios contenía información sobre la atención
brindada al niño con diarrea, así como el informe sobre la calidad de
la información en los diferentes niveles de asistencia.


Determinar la estructura del instrumento y diseñarlo
Los tres instrumentos se diseñaron en forma estructurada, conteniendo en
su mayona preguntas cerradas, desglosadas en áreas, tal como se indica
anteriormente. Cada formulario contiene un instructivo que será manejado
por los entrevistadores a fin de facilitar su tarea y precisar los criterios
asumidos para el trabajo. Para fines de ejemplificación, al final de este
Anexo se presenta el "Cuestionario para el núcleo familiar" (Veáse el
Apéndice 1).
Probar el instrumento, revisarlo e imprimirlo
Los instrumentos fueron probados por las personas encargadas de recolectar
los datos, utilizando para ello un número aproximado de 12 familias de las
aldeas incluidas en el estudio que ya se sabía que no formaban parte de la
muestra. Con base en la prueba se hizo una serie de ajustes a los formularios
previamente a su impresión.




Anexo 11197


4.4 Definición de los procedimientos para la recolección de datos
Los formularios de la familia y niño enfermo se llenaron a través de la


entrevista con la madre o el encargado de su cuidado. Si el niño había consul-
tado al Sistema Nacional de Salud se hizo el seguimiento completo por todos los
niveles de atención en que fue asistido. La fuente de información fue la carpeta
familiar y lo historia clínica del niño, excepto en el caso del guardián de salud en
el que se utilizó el informe que éste entregó al centro semanalmente.


En las distintas unidades asistenciales del área se llenaron formularios espe-
ciales, desde el guardián de salud hasta el nivel de región, para observar la
transcripción de la información de planillas a informes mensuales y al telegrama
epidemiológico semanal, esto con referencia a todos los casos de diarrea en
niños menores de cinco años registrados en los diferentes niveles de atención.
Además, a nivel regional y a través de un formulario se analizó la calidad del
registro de la información y el tratamiento estadístico que se aplicó.


El período de observación total fue de ocho semanas, tanto para el estudio de
los casos de diarrea como para el análisis de los registros institucionales.


Durante los primeros días de agosto se llevó a cabo el entrenamiento de 12
estudiantes de medicina para su participación efectiva en la discusión y prueba
de los instrumentos de observación. El "pre-test" fue realizado a mediados del
mes de agosto en una aldea circunvecina al área de estudio.


La recolección definitiva de los datos se efectuó en los dos últimos meses de
la estación lluviosa, con visitas periódicas, una cada dos semanas, hasta un total
de cuatro: 30 de septiembre, 14 y 28 de octubre y 11 de noviembre. En cada
visita se registraban todos los episodios de diarrea ocurridos durante las dos
semanas anteriores.


Las entrevistas del estudio definitivo fueron realizadas por otros 23 estu-
diantes universitarios (13 de medicina y 10 de enfermería), previa discusión del
proyecto y de sus objetivos. Además, se dio el correspondiente adiestramiento
en el manejo de los instrumentos de la investigación.


Se establecieron mecanismos de control de calidad y confiabilidad de la
información mediante una supervisión directa a los entrevistadores. Esta super-
visión fue realizada por el grupo investigador en cada una de las visitas. Cada
uno de ellos tuvo a su cargo dos aldeas, siendo responsable de recibir los
formularios, previa revisión de los mismos, así como de repetir una entrevista
por cada 10 familias o fracción mayor de cinco.


4.5 Elaboración del plan de tabulación y análisis


• Detallar los procedimientos para la tabulación y análisis de los datos.
Una vez recolectados los datos se procedió a la codificación de los resul-
tados formulados, de modo que las alternativas de respuesta indicaran in-




198 I Metodología de la investigación


tensidad, por lo que la codificación fue sencilla. Sin embargo, hubo algunas
reguntas abiertas cuya codificación tuvo que hacerse en base a las res-
puestas obtenidas. La información fue volcada en tarjetas para su procesa-
miento mecánico.


• Detallar las variables en estudio según objetivos
Se estimó que las variables deberían ser categorizadas en los siguientes
grupos:


• Magnitud del problema de diarrea.
• Características de la diarrea.
• Factores epidemiológicos relacionados con la diarrea.
• Características de la atención del niño con diarrea.
• Características que determinan el subregistro.


• Determinar las variables que deben ser presentadas en cuadros tanto en
forma individual como cruzadas para cada área
a) Magnitud del problema de diarrea


• Niños expuestos y que enfermaron de diarrea por aldea.
• Proporción de familias con casos de diarrea por aldea.
• Promedio de episodios de diarrea por familia.
• Número de episodios según población menor de cinco años.
• Número de episodios por niños por aldea.
• Número de episodios por niños por semana.
• Incidencia de diarrea por períodos de cada visita.


b) Características de la diarrea


• Episodios de diarrea según deposiciones.
• Episodios de diarrea según tipo y consistencia de las deposiciones.
• Episodios de diarrea según opinión de la madre sobre frecuencia con


que enferma el niño.


c) Factores socioepidemiológicos relacionados con la diarrea.


• Niños según edad y sexo, y si enfermaron o no.
• Niños menores de cinco años según edad y número de episodios de


diarrea.
• Niños menores de tres años según tipo de alimentación y número de


episodios de diarrea.




Anexo 11199


• Niños menores de tres años según duración de la lactancia y número
de episodios.


• Descripción de las familias según cada variable socioepidemiológica
relacionada con la diarrea.


• Relación entre cada variable socioepidemiológica y tasa de episodios
de diarrea por familia.


• Relación entre cada variable socioepidemiológica y tasa de
episodios.


d) Características de la atención del niño


• Niños que acudieron al centro de salud del total de enfermos detec-
tados en la muestra para cada aldea.


• Episodios de diarrea según si fueron o no llevados al Sistema de
Salud.


• Episodios de diarrea según el lugar donde lo llevó la madre para su
curación.


• Medicamentos suministrados a los niños cuando acudieron al Sistema
de Salud.


• Medicamentos caseros administrados a los niños con diarrea.
• Razones dadas por la madre para no llevar al niño a los diferentes


niveles de atención.
• Relación anamnesis-diagnóstico y tratamiento para los niños aten-


didos en los diferentes niveles.


e) Características del subregistro


• Comparación de casos detectados en la comunidad y casos atendidos
en el centro y en otro nivel de atención.


• Casos de diarrea en niños de cinco años notificados por el centro
según el telegrama epidemiológico semanal.


• Información a nivel regional sobre los casos de diarrea en menores de
cinco años según nivel de atención.


• Determinar el plan de análisis


El análisis será de tipo descriptivo y analítico, utilizándose la distribución
de frecuencia, porcentajes, tasas de incidencia y prevalência para la deter-
minación de la magnitud y características de la problemática en estudio y la
atención que el niño recibe. Para relacionar el problema de la diarrea con
los factores se aplicara la prueba de X2.




200 / Metodología de la investigación


Bibliografía
1. Organización Mundial de la Salud.: Mortality due to diarriieal diseases in


theworld. Weekly Epidemiological Record48 (43): 409-412, 1973.
2. Romero, A.: Algunas caractensticas epidemiológicas de las enfermedades


diarreicas en Centroamérica y sus sistemas de vigilancia epidemiológicas.
Documentos de trabajo e informe final del Seminario sobre Nuevas Ten-
dencias para el Diagnóstico y Tratamiento del Síndrome Diarreico en Cen-
troamérica y Panamá. OMS. (Guatemala, Noviembre 1975).


3. Puffer, R.R. Y Serrano C. V.: Características de la mortalidad en la niñez.
Publicación Científica No.262, Washington D.C., OPS, 1973.


4. Las Condiciones de Salud en las Américas. OPS/OMS (1975).
5. Memoria del Ministerio de Salud Pública de Honduras (1975).
6. Plan Nacional de Desarrollo 1974-1978.: Plan de Salud y Nutrición (Tomo


VII). Tegucigalpa, Honduras (1973).
7. Mahler, H.: Plan de Salud para Todos. Crónica de la OMS. 31:548-556.


(1977).
8. Bases Conceptuales del Proceso de Extensión de Cobertura en Honduras.


IV Reunión Especial de Ministros de Salud de las Américas. 26-27 de
septiembre de 1977, Washington, D.C.. Ministro de Salud Pública y Asis-
tencia Social, Tegucigalpa, D.C.(Honduras).


9. Memoria del Ministro de Salud Pública de Honduras. (1976).
10. Cochran, W.C.: Sampling Techniques. J. Wiley and Sons, Inc. (1963).




Anexo 11201


APÉNDICE 1
Cuestionario para el núcleo familiar


Entrevistador Ficha No. _
Municipio Aldea Casa No.


Estructura del núcleo familiar:


1. ¿Cuánto tiempo hace que vive en esta comunidad?


2. ¿Cuánto tiempo hace que vive en esta casa?
años meses


3. ¿En qué trabaja su marido?
• Cultiva la tierra D
• Cuida animales (los alimenta, ordeña, etc.) □
• Es artesano (16 2) personas) □
• En un taller (3 a 9 personas) D
• En una industria (10 o más personas) □
• En un comercio CU
• Otros, especificar:


4. Si trabaja la tierra o cuida animales, o ambos, indique si es:
• Propietario D
• Arrendatario D
• Usufaictuario 3
• Labrador o jornalero
• Otros, especifican


D


5. Si trabaja como artesano, en taller, industria, comercio u otros, indique si es:
• Propietario ^
• Empleado U
• Obrero l-1
• Otros, especificar:




202 / Metodología de la investigación


6. Por razones de trabajo (cosecha, cultivos, etc.), ¿se traslada toda la familia a otros sitios por más
de un día?
• Siempre para las cosechas
• fío siempre, pero frecuentemente
• Algunas veces
• Nunca
• Otros, especificar:


D D D D


7. ¿De quién es la casa donde vive?
• Propia
• Alquilada
• Prestada
• Otros, especificar:


D D D


8. ¿Cómo está obteniendo el agua?
• De una llave:
• De un pozo con bomba:
• Del río, quebrada, o pozos naturales
• Otros, especificar


• Dentro de la vivienda
• De un vecino o pública
• Propio de la vivienda
• De un vecino o público


D D D D


9. ¿Dónde va usted cuando quiere "hacer del cuerpo?"
• Al baño con inodoro
• Letrina
• Al monte o aire libre
• Otros, especificar:


D D D


10. Si WO contesta letrina en la pregunta anterior, formular, ¿tiene letrina?
Sí D No D


11. ¿Asistió usted a la escuela?
Sí D No D


12. Si contesta SÍ, ¿cuántos grados completó?
• Número de grados
• Primaria completa
• Secundaria completa
• Otros, especificar


D D D


13. ¿Le da de mamar a su(s) niño(s) menores) o hasta de 3 años?
Sí D No □


'Defecar




Anexo 11203


14. Si la respuesta es "NO", ¿cuánto tiempo le dio de mamar?
Meses


15. SUodavía le da de mamar, ¿complementa su alimentación con otros productos?
Sí D No D


16. En general, cuando sus niños enferman de diarrea, ¿a dónde los lleva o llevaría si enfermaran?
• A ningún lado (los atiende ella) D
• A una vecina o curandera □
• A la pulpería □
• A la farmacia D
• Al guardián de salud D
• A la enfermera del centro de salud D
• Al doctor del centro de salud D
• Al hospital D
• Otros, especifican


17. ¿Por qué cree usted que los niños enferman de diarrea?


18. ¿Qué cree usted que puede sucederle a un niño cuando enferma de diarrea?
• Se cura solo D
• Se cura, pero luego enferma de tiempo en tiempo D
• Sigue igual por mucho tiempo D
• Empeorará D
• Puede morir D
• Otros, especificai:


19. ¿Alguna vez fue visitada por el guardián de salud?
Sí D NOD NORECUERDAD


20. Si contesta SÍ, ¿qué le aconsejó para evitar que sus niños enfermen de diarrea?
• No darle nada D
• Que hierva la leche de los niños D
• Que se lave las manos D
• Que asee a los niños D
• Que hierva el agua D
• Que lave las frutas y verduras D
• Que cocine bien los alimentos D
• Que queme la basura D
• Que limpie la letrina D
• Otros, especificar


21. ¿Alguna vez fue visitada por la enfermera del centro de salud?
Sí D NOD NORECUERDAD




204 / Metodología de la investigación


22. ¿Si contesta SÍ, qué le aconsejó para evitar que sus niños enfermen de diarrea?
• No le dijo nada D
• Que hierva la leche de los niños D
• Que se lave las manos D
• Que asee a los niños D
• Que hierva el agua D
• Que lave las frutas y verduras D
• Que cocine bien tos alimentos D
• Que queme la basura D
• Que limpie la letrina D
• Otros, especificar


23. ¿Le ocasiona problema llevar a sus niños con diarrea al centro de salud?


Sí D NO D NO SABED


24. Si contesta SÍ, ¿por qué se le hace difícil?
• Queda muy lejos d
• No tiene quién le cuide a los otros niños D
• No tiene dinero para ir □
• No tiene dinero para pagar la consulta D
• No puede llevarlo por razones de trabajo D
• Los medicamentos que les dan no los curan □
• Otros, especificar:




ANEXO II
Aplicación del proceso de investigación cualitativa en un estudio


de participación social*


Á continuación se presenta el protocolo de un estudio sobre la "coheren-
cia entre las acciones de participación social que realiza la enfermera
profesional a nivel de CESAMO (Centro de Salud con Médico) y las
necesidades de la población.


1. Introducción


En las condiciones actuales de crisis económica y social que enfrentan los
pueblos, especialmente los de América Latina, cada vez es más escaso el
presupuesto para los programas sociales, entre ellos los de salud, ello implica la
necesidad de buscar otras formas de lograr la ejecución de proyectos encami-
nados a proveer acciones de salud para la población demandante.


Se ha logrado entender que la participación social es una estrategia y un
instrumento básico para el desarrollo de las comunidades, sus acciones están
dirigidas a mejorar las condiciones de vida y de salud de la población y a la
identificación de alternativas de solución a las necesidades y problemas que
enfrenta la comunidad. La identificación de necesidades dentro de la participa-
ción social se hace a través de la planificación participativa; para ello es necesa-
rio establecer las prioridades de un plan de acción, asignar responsabilidades y
controlar el desarrollo del proceso efectuando, a la vez, una captación de todos
los participantes. Por tal razón la participación social, exige la deliberación
comunitaria, la toma de decisiones concertada, el control y evaluación de los
procesos.


En este sentido, la participación social es un proceso de intervención que
requiere la integración de la comunidad y de sus recursos organizados para
resolver los problemas en una forma permanente, activa, dinámica y decidida,
participando desde la valoración hasta la evaluación de un trabajo o actividad a
realizar, priorizando así cada uno de ellos.


Dentro de este tema, se estudia la intervención de la enfermera en el proceso
partiendo del concepto que ella tiene de participación social, las acciones que


* Este ejemplo está adaptado para este libro, del estudio "Coherencia entre las acciones de
participación social que realiza la enfermera profesional a nivel de CESAMO y las necesidades
de la población". Región Metropolitana, Tegucigalpa, M.D.C. Honduras 1992, realizado por
Ondina Maribel Salgado Sevilla, Sonia Díaz Nuñez y Argentina Rivera Clemow, alumnos del
programa de licenciatura en enfermería.


205




206 / Metodología de la investigación


realiza y la responsabilidad de la comunidad en la ejecución de los programas y
proyectos, con el fin de determinar en qué medida las acciones que realiza la
enfermera profesional, responden a las necesidades de la población, así como
los factores que facilitan o limitan el papel de la enfermera en la participación
social.


La investigación es cualitativa, no participativa, y dentro de este enfoque es
descriptiva, ya que el papel de los sujetos investigados se limita a opinar sobre
lo propuesto en los objetivos planteados en el estudio, en consecuencia los
instrumentos y las técnicas de recolección de la información requerida son de
tipo cualitativo como: la entrevista semiestructurada, la observación, técnica de
grupo focal e informante clave. Los instrumentos se aplicarán al personal de
salud, a la comunidad y a las enfermeras de los centros de salud de la Región
Metropolitana en estudio (CESAMOS de la Monterrey, Flor del Campo y Villa
Adela).


2. Planteamiento del problema
La enfermera es un miembro del equipo de salud que tiene que realizar


actividades con la comunidad, tanto educativas como de atención en salud. Sin
embargo, la participación social de la comunidad en la toma de decisiones y
priorización de acciones en salud es escasa. Esto plantea la necesidad de hacer
investigaciones con el fin de conocer cuáles son las acciones de la enfermera en
este campo y cuáles son los factores intervinientes, para decidir que interven-
ciones se deben hacer al respecto. Por tal razón se plantea el siguiente problema
para ser estudiado:


"En qué medida las acciones que realiza la profesional de enfermería en
participación social, responde a las necesidades de la población y qué fac-
tores determinan su papel en los CESAMOS en estudio ".


3. Objetivos
• Identificar la conceptualización que tiene la enfermera profesional de


la participación social.
• Identificar las acciones que realiza la enfermera profesional en parti-


cipación social.
• Identificar las necesidades de salud y sociales de la población, tal


como las percibe el personal de salud y el grupo comunitario.
• Determinar los factores que facilitan o limitan el papel de la enfer-


mera en participación social.
• Determinar en qué medida las acciones que realiza la enfermera


profesional en participación social, responden a las necesidades de la
población.




Anexo II1207


4. Antecedentes y significancia del problema


En la década de los setenta ocurre un movimiento transformador de los
ministerios de salud de los países de América Latina. Se propone la reestructu-
ración administrativa, se preparan planes de acción para ser ejecutados a corto,
mediano y largo plazo, se estudia la ampliación de cobertura de servicios y
aparece como una de las estrategias de trabajo la participación social.


El compromiso de los países para cumplir con las metas propuestas, les
obliga a buscar mecanismos para lograr que las comunidades intervengan acti-
vamente en el cumplimiento de programas destinados a disminuir la morbimor-
talidad prevaleciente en el área. Muchos de los intentos han fracasado, debido a
que no se ha logrado obtener la intervención de las comunidades en todo el
proceso de trabajo, es decir, desde la identificación de los problemas, prioriza-
ción de los mismos, el planeamiento de acciones, ejecución, evaluación y
monitoreo de las acciones. En otras palabras, lo que se ha hecho es utilizar a las
comunidades para ejecutar acciones dispersas que han sido planificadas desde la
cúpula de los ministerios de salud.


Considerando que los resultados que se obtienen en los servicios de salud,
cuando la comunidad, sus organizaciones y otros actores sociales participan
decididamente en todo el proceso de trabajo, es más efectivo que cuando no se
da esta participación y debido a que actualmente los ministerios de salud no
cuentan con un financiamiento que garantice resultados óptimos en la salud de
los pueblos, se hace cada vez más necesario contar con otros recursos, tanto
humanos como materiales y financieros para el desarrollo de los programas de
salud.


Esta importancia que tiene la participación social en el desarrollo de los
programas de salud, justifica las investigaciones que se realicen para el análisis
de la situación y la búsqueda de mecanismos para lograr la participación ya
indicada.


5. Marco de referencia


La participación colectiva en asuntos que conciemen a la supervivencia es tan
antigua como la historia misma del hombre, que es una parte esencial del
desarrollo de la sociedad. Lo anterior significa que el hombre comenzó a tener
participación en lo que corresponde a su desarrollo, desde el momento que dejó
de ser nómada, cuando sintió la necesidad de agruparse para resolver los pro-
blemas de supervivencia.


Esta participación colectiva ha tenido diferentes momentos y formas, según
sea la evolución de los pueblos, sin embargo, en las últimas décadas se ha visto
la necesidad de considerarla como una estrategia básica, debido a los cambios
tan profundos que ha tenido la sociedad y a la crisis económica/social que afecta




208 I Metodología de la investigación


a los diferentes países, especialmente a los de América Latina; crisis que ha
obligado a los gobiernos a disminuir progresivamente los presupuestos asig-
nados al sector social, a tal grado que ya no se puede ejecutar una serie de
programas y proyectos previstos en el pasado, para mejorar las condiciones de
vida y de salud de la población, particularmente de los segmentos postergados
de la sociedad y aquella en riesgo por diferentes circunstancias.


La participación social es un derecho básico y un deber de los individuos, es
la forma de relacionar a la sociedad con el Estado; es susceptible de estimularse
desde afuera y la mayor o menor movilización puede ser manipulada por
agentes extemos. En su evolución histórica la participación social ha logrado
cambios graduales, de acuerdo a las condiciones del desarrollo social y econó-
mico de los pueblos, así como a las políticas establecidas por los gobiernos. La
participación social debe ser orientada a desarrollar la capacidad de los indivi-
duos para la autogestión y para la práctica de una verdadera solidaridad social
por parte de aquellos que gozan de los privilegios relativos del sistema.


La identificación de necesidades dentro de la participación social se hace
utilizando la Planificación Estratégica, para ello es necesario establecer las
prioridades para un plan de acción, asignar responsabilidades y controlar el
desarrollo del proceso, efectuando a la vez una captación de todos los partici-
pantes. Este tipo de planificación postula un método de concertación social que
permite clarificar mejor las distintas lógicas sociales, institucionales, organiza-
tivas y obtener un significativo grado de control compartido sobre las alterna-
tivas de intervención.


La planificación se convierte en un proceso cognoscitivo y de compromiso,
en la medida que se recolecta e interpreta la información (cuantitativa y cualita-
tiva) y se proyecta estrategias de acción asumiendo responsabilidades; es al
mismo tiempo un intercambio y una coordinación de recursos, capacidades y
actividades que permite conciliar intereses en conflicto como elemento presente
en el proceso y aborda diversidad de soluciones concertadas para resolverlo.


Desde el punto de vista metodológico se deben considerar ciertos requisitos
básicos para llevar a cabo el proceso de planificación estratégica. De estos
requisitos se enunciaran algunos:


o
La intervención del nivel local del Estado como elemento facilitador
del proceso y del establecimiento de la agenda de discusión, que
brindará el marco global que regulará la planificación.


° La realización de actividades que tiendan a aumentar el entendi-
miento, la capacidad política y técnica de los actores para compren-
der la lógica inherente al proceso de planificación.


• El establecimiento de estrategias para construir, consolidar y desarro-
llar los grupos responsables o comités de gestión en el nivel local,
unidades de acción y áreas de gestión.




Anexo II / 209


En la década de los setenta se afirma la estrategia de organización y desarro-
llo integral de la comunidad; se considera la necesidad de ejecutar muchos
proyectos de desarrollo y se reconoce la importancia de la colaboración entre el
gobierno, sus instituciones y la población. No obstante este reconocimiento, y
la puesta en marcha de algunas acciones al respecto, las nuevas estrategias no
han logrado aún la incorporación activa de la población al desarrollo de los
programas de salud. La participación se mantiene como un hecho coyuntural, y
si bien la gente participa en la aportación de dinero o en la contribución de mano
de obra como trabajador voluntario, su participación es prácticamente nula en la
toma de decisiones en la política de salud, en el establecimiento de prioridades
en salud, en los programas y los servicios de atención, y en la evaluación.


La participación social requiere de algunas condiciones para su desarrollo
como: la definición de políticas de participación social por parte del gobierno;
capacidad operativa de los servicios de salud para responder a la demanda que
hace la comunidad; accesibilidad a los servicios de salud tanto física, como
económica y cultural; desarrollo de estrategias de acción que garanticen la
participación social; presencia de recursos humanos que favorezcan el cambio
requerido; intervención de la comunidad en la toma de decisiones, estableci-
miento de prioridades y planes de acción.


Con el surgimiento de los sistemas locales de salud (SILOS) se ha logrado
una mejor apertura hacia la participación social, ya que a través de ellos se logra
un enfoque intersectorial, multidisciplinario y coparticipativo. Entendiéndose
como un proceso de cambio fundamental en los procesos de entrega de los
servicios en salud, en el uso de la tecnología disponible en la integración del
conocimiento, en la manera como los recursos son utilizados y en la forma de
participación social.


Los SILOS requieren de un modelo de atención que resuelva las diferencias
entre el papel del nivel central y el del nivel local; ya que no se acepta la
división esquematizada en la que el nivel central normaliza y el nivel local
ejecuta. Es indispensable que el nivel local asuma la responsabilidad y tenga la
capacidad de responder a las necesidades locales con programas y acciones
efectivas y eficaces, teniendo un papel activo frente a las mismas.


Una estrategia de participación social en los SILOS es la deliberación comu-
nitaria, la toma de decisiones concertada, el control y evaluación de los pro-
cesos. Como se necesitan espacios para la deliberación y concertación seña-
ladas, la constitución de estos espacios puede ser la utilización de estructuras ya
existentes en la comunidad o la apertura de nuevos espacios. En ambos casos, el
objetivo es impulsar el desarrollo de programas locales de trabajo sobre las
necesidades comunitarias, mediante la planificación participativa.


Es necesario el desarrollo de ejes de acción para el trabajo dentro del enfoque
de los SILOS, con el objeto de crear y poner en practica nuevas formas de
participación social y para el crecimiento de las capacidades de liderazgo y




210 I Metodología de la investigación


credibilidad que la coyuntura democrática reclama; las decisiones de acción
tienen que adaptarse a la imposición de considerar opciones múltiples para la
solución de los problemas. Esto implica forzosamente establecer un diálogo
entre los servicios y los actores sociales afectados por los problemas de salud.
De esta manera, los conjuntos sociales estarán representados en el momento de
seleccionar las prioridades, determinar cursos de acción, adjudicar los recursos
y evaluar las actividades realizadas; es decir, ejercerán en la práctica el control
social de la gestión sanitaria.


Los países de Latinoamérica tienen una problemática de salud que incluye
enfermedades de tipo agudo y crónico, en la que se entrelaza aquella patología
propia de los países en desarrollo y la de los países desarrollados. Como ya se
ha comentado anteriormente, tal problemática no se puede resolver con los
escasos recursos humanos y financieros que se le asigna a la salud, y es por lo
tanto perentoria la intervención de la comunidad y de otros sectores.


Generalmente las necesidades que manifiesta la población, especialmente
aquella que pertenece a los grupos postergados, se relaciona con la salud de la
mujer embarazada, madre lactante, recién nacidos, niños lactantes y preesco-
lares y los problemas que ocurren por deficiencias en el saneamiento ambiental,
como: agua, desechos sólidos y vivienda, y otros relacionados con las vías de
comunicación, recreación y educación.


La participación social puede ser estimulada por el personal que trabaja en
salud, y siendo la enfermera uno de sus elementos, le corresponde realizar
actividades tendientes al logro de esta meta. Sin embargo, en el desarrollo de las
acciones que a la enfermera le corresponde ejecutar para lograr la participación
social de las comunidades donde trabaja, intervienen factores que facilitan o
limitan su trabajo. Algunos de estos se mencionan a continuación:


Factores facilitantes


• La tendencia democratizadora de los países de la Región fortalece el
proceso de participación social.


• La formación que actualmente recibe la enfermera, favorece su ac-
cionar en pro de la participación social y del trabajo en equipo.


• Las políticas en salud adoptadas por los gobiernos permiten la parti-
cipación de la comunidad en la toma de decisiones.


• La variedad de abordajes, formas, modas y métodos para operativi-
zar la participación social viabiliza y facilita la administración local.


• Los miembros del equipo de salud poseen conocimientos y habili-
dades de las disciplinas sociales, incluyendo el manejo de tecnología,
que deben ir dirigidas a la orientación y apoyo para mejorar las
condiciones de vida de la población y obtener un buen desempeño en
participación social.




Anexo II1211


Factores limitantes


• La concepción y capacitación que tiene la enfermera en salud pública
le dificulta el desarrollo de procesos de participación social.


• El retroceso de la economía en los últimos años ha restado liderazgo
a las corrientes políticas, que siempre se asocian a las metas de
crecimiento, empleo y desarrollo social.


• La estructura piramidal de los servicios de salud, donde el proceso
decisorio ha seguido tradicionalmente un camino descendente de la
cúspide hacia la base, dificulta que el personal que realiza acciones
de menor complejidad sea integrado a la toma de decisiones
fundamentales.


• La falta de evaluación y retroalimentación de los programas obstacu-
liza su desarrollo.


• La hegemonía del médico y autoridades de la cúpula obstaculiza la
participación de la enfermera en la toma de decisiones y en el desa-
rrollo de programas de participación social en forma independiente.


• La falta de claridad de la enfermera de cómo instrumentar o hacer
operativa la participación social, se acompaña con las múltiples acti-
vidades que tiene que realizar en su lugar de trabajo.


• El modelo de atención médica que tiene un enfoque curativo e indivi-
dualista, más que preventivo y colectivo, no promueve la participa-
ción social.


• La escasa intervención que ha tenido la comunidad en la toma de
decisiones y en acciones de participación social, hace que la comuni-
dad considere al trabajador de salud pública como un servidor y no
como un conductor y orientador de actividades de desarrollo
comunitario.


• La permanencia del trabajador de salud es mayor en el centro de
trabajo y menor en la comunidad.


• Las condiciones sociales y políticas de algunos países dificultan el
desarrollo de los programas que requieren de la participación social.


Funciones específicas de la enfermera


La enfermera tiene funciones específicas en relación con el trabajo comunita-
rio, las cuales realiza en diferentes niveles y desde distintas posiciones. Algunas
de ellas se mencionan para mayor comprensión del papel que debe desempeñar
la enfermera en su trabajo:


• Motiva a la comunidad para que participe en el desarrollo de los
programas de salud y educación.




272 / Metodología de la investigación


• Trabaja en colaboración con los individuos, familias y otros grupos
de la comunidad.


• Ayuda a las familias a asumir la responsabilidad por su propia salud y
enseña las técnicas y procedimientos para el autocuidado cuando es
necesario.


• Coordina con los agentes encargados de los programas de desarrollo
social y económico, las actividades relacionadas con la salud que
estos realizan.


• Promueve el desarrollo de comportamientos positivos mediante ac-
ciones que conducen a elevar el nivel de conciencia del individuo,
familia y grupos comunitarios, en relación a su responsabilidad por la
promoción de la salud y la prevención de la enfermedad.


• Promueve el entendimiento del proceso de participación social como
una forma de identificación y análisis conjunto de los problemas que
plantea la realidad, así como de la ejecución de acciones para la
transformación social.


• Desarrolla programas educativos tendentes a promover la participa-
ción de la familia, agentes y grupos organizados de la comunidad.


6. Diseño metodológico
El estudio que se propone en este trabajo de investigación, es fundamental-


mente de tipo descriptivo. Es un estudio de caso en el que se caracterizan las
funciones que realiza la enfermera profesional, de acuerdo a lo establecido por
el Ministerio de Salud del país (Honduras) y según las necesidades de la comu-
nidad; se establece en que medida son incorporadas estas necesidades en el
accionar de la enfermena, determinando, asimismo, los factores que facilitan u
obstaculizan el desempeño de la enfermera en participación social.


La investigación se realiza en la Región Metropolitana del país en 1992, en
tres CESAMOS: Flor del Campo, Villa Adela y Monterrey. Para la selección de
estos tres centros de salud, se toma en cuenta la ubicación, accesibilidad,
población que asiste al centro de salud, así como el interés particular en la
comunidad mostrado por el personal que realiza la investigación, por conside-
rarse que en estas instituciones está ocurriendo un proceso de participación
social en forma organizada y planificada.


Se selecciona como unidad de análisis a la enfermera profesional, (dos enfer-
meras por el centro de salud de Flor del Campo, una de Monterrey y una de
Villa Adela) y al personal que constituye el equipo de salud (tres médicos, dos
de ellos directores de centro, un odontólogo, dos trabajadores sociales, seis
auxiliares de enfermería, una educadora en salud, dos promotores de salud, tres
supervisores de control de vectores, dos supervisores de saneamiento ambiental,
un auxiliar de estadística y un laboratorista). También se considera necesario




Anexo II1213


seleccionar como unidad de análisis a miembros de la comunidad (tres usuarios,
tres voluntarios de salud, tres parteras empíricas y tres líderes de organizaciones
comunitarias por cada centro de salud).


Para la selección de los miembros del equipo de salud se consideran algunos
requisitos como: experiencia en trabajo comunitario, un mínimo de un año de
experiencia profesional en el centro de salud y realizar funciones que requieran
trabajo conjunto con la enfermera. Los líderes comunitarios a incluir deben ser
activos y ser personas que tengan experiencias personales en trabajo conjunto
con el equipo de salud, para lograr información fidedigna acerca del desempeño
de la enfermera profesional en participación social.


Las variables del presente estudio (Apéndice 1) son:
• Conceptualización de participación social. En este punto interesa


saber qué elementos y componentes considera la enfermera que inte-
gran este concepto.


• Necesidades de la comunidad. Esta variable será indagada tanto con
la enfermera, como con el equipo de salud y la comunidad. Se
pretende saber cuál es el punto de vista de cada sector en cuanto a
necesidades de salud, sociales y otras.


• Acciones de participación social. Se considera importante identifi-
car las acciones que está realizando la enfermera para lograr la inter-
vención de la familia y los grupos organizados de la comunidad en la
identificación de problemas y necesidades, así como en el desarrollo
de los programas de salud; para la obtención de la información sobre
las necesidades, problemas y acciones de participación comunitaria
se hacen las preguntas correspondientes a la comunidad y a los miem-
bros del equipo de salud.


• Factores facilitantes y limitantes de la función de la enfermera en
participación social. Con el estudio de esta variable se pretende
conocer las fuerzas que le ayudan a la enfermera a realizar su trabajo
comunitario y los obstáculos que tiene para el mismo; estos factores
pueden ser institucionales, comunitarios o propios de la enfermera.
Dicha información se recaba tanto de la enfermera como del equipo
de salud.


La recolección de la información la realiza el equipo investigador, aplicán-
dose diferentes métodos e instrumentos de tipo cualitativo y según la unidad de
análisis (Ver Apéndices 2, 3 y 4).


Con la enfermera profesional se utiliza un formulario para ser autollenado,
con preguntas de respuesta breve. Además, se hace uso de la observación en las
áreas de influencia donde se desempeña la enfermera profesional y donde se
están ejecutando actividades de participación social. La observación es de tipo




214 I Metodología de la investigación


no participativa, tratándose de obtener la mayor información sin hacer juicios o
interpretaciones de los datos o de los hechos. Para lograr esto se utilizan varios
observadores, durante un periodo de adaptación en el cual las observaciones son
descartadas y se discuten ampliamente los criterios bajo los cuales se lleva a
cabo la observación, entre otros.


Para recabar información de los miembros del equipo de salud, se usa la
técnica de "grupo focal". Para ello se aplica un formulario con preguntas
breves para hacerlas al grupo en el momento oportuno. El objetivo principal
para usar esta técnica es el de profundizar en la opinión que el equipo tiene de la
coherencia de las acciones de la enfermera profesional en participación social,
con las que realiza el resto del equipo de salud; la integración de la enfermera
con el equipo de salud en el desempeño de las actividades y su opinión acerca de
los factores facilitantes y limitantes del accionar de la enfermera en participa-
ción social. En cada grupo un miembro del equipo de investigación dirige y
conduce la dinámica grupai y otro registra todas las intervenciones, tratando de
hacerlo tan textualmente como le sea posible. Con el fin de no perder datos
relevantes de la entrevista con el grupo focal, esta es grabada.


La obtención de la información de la comunidad (personal comunitario,
líderes y miembros de la comunidad) se hace mediante entrevistas. Para ello se
utiliza un formulario con preguntas claras, sencillas y comprensibles acerca de
su relación con el equipo de salud, del desempeño de su trabajo, actividades que
ejecuta y necesidades sentidas por ellos. Esta información es complementada
con el análisis de los diagnósticos de salud de los centros en estudio.


La aplicación de instrumentos múltiples se hace con el objeto de triangular
los datos y las conclusiones con otros individuos del grupo estudiado, y de esta
manera, lograr que el proceso sea dinámico, objetivo y realista, ya que lo que se
persigue es tener mayor validez interna.


El análisis e interpretación de los datos es fundamentalmente cualitativo. En
un primer momento se describe la información por categoría de respuesta, luego
se realiza la comparación entre la información recabada de las diferentes
fuentes, tratando de identificar similitudes y divergencias. Posteriormente se
realiza el análisis e interpretación de la información, en la cual, además de las
investigadoras, participa un grupo ampliado de personas, tanto de los centros de
salud incluidos en el estudio como de personas expertas en la temática.


En el Apéndice 1 se presenta en forma tabular un resumen de los objetivos,
hipótesis y variables del estudio aquí presentado.




Anexo II1215


Bibliografía
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ciembre 1987.
2. OPS/OMS. Desarrollo de los fortalecimientos de los sistemas locales de


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3. OPS/OMS. Sistemas locales de salud. Publicación Científica No. 519S.


1990.
4. OPS/INCAP. Avances en supervisión infantil, sistemas locales de salud.


Chiriquí, Panamá. No. 1, Vol. 7, 1989.
5. OPS/OMS. Desarrollo y fortalecimiento de los SILOS.
6. OPS/OMS. Administración estratégica de los SILOS.
7. OPS/OMS. La participación de la comunidad en al prestación de servicios


de salud, 1977.
8. Cajas Marroquín, Orlando y Alvarez Fernández, Rodrigo. Modelo de edu-


cación y participación comunitaria. III Unidad de Participación Comunita-
ria. Guatemala, INCAP, 1987.


9. OPS/OMS. Experiencias nacionales en el empleo de trabajadores de salud
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Edición No. 459. Washington, D.C.


10. ACCRA-GHANA. Ministerio de Finanzas y Planeamiento Económico.
11. Barrera, Cecilia. Enfermería, sus retos y posibilidades de acción en lo que


resta de la década. La Ceiba, Honduras. PASCAR Congreso Nacional de
Enfermería. Mayo, 1985.


12. OPS/OMS. Orientada hacia la atención primaria y salud de la comunidad.
Ginebra, 1985.


13. Clarke, Margaret. Manual de enfermería. México, CESCA, 1977.
14. OPS/OMS. Atención primaria de salud. Principios y métodos.
15. Agudelo. Participación comunitaria en salud. Conceptos y criterios de


valoración. OPS, 1983.
16. Agudelo. Tipos de participación comunitaria. OPS, 1983.
17. OPS. Sistemas locales de salud. Boletín de la Oficina Sanitaria Panameri-


cana, Vol. 109, No. 5-6, noviembre-diciembre 1990, pp. 421-657.
18. Stromquist, Nelly P. . División Ciencias Sociales. IDRC. La relación entre


enfoques cualitativos y cuantitativos.




216 / Metodología de la investigación


APÉNDICE 1
Objetivos, hipótesis y variables del estudio sobre la coherencia


entre las acciones de participación social que realiza la enfermera
profesional y las necesidades de la población


Objetivos Hipótesis Variables
1. Identificar la
conceptualización que la
enfermera profesional
tiene de la participación
social.


1.1. La enfermera
profesional conoce la
estrategia del Ministerio
de Salud sobre la
participación social.


Conceptualización de participación
social:


Interesa determinar cómo la enfermera
concibe lo que es la participación social.
Para esto se pedirá su opinión, tomándose
el siguiente concepto de participación
social:


1.2. La enfermera
conceptualiza la
participación social de
acuerdo a la definición
operativa del Ministerio
de Salud.


"Es la integración de la comunidad y de
sus recursos organizados para identificar
la problemática, implementando las
acciones a seguir para resolver sus
problemas en forma permanente, activa,
dinámica y decidida".


En base al concepto de participación
social del Ministerio de Salud, la
enfermera proyecta en su actuación
profesional su compromiso social con la
población a través de la promoción del
entendimiento del proceso de
participación social como una forma de
conocer y analizar participativamente los
problemas que plantea la realidad y
realizar de manera conjunta las acciones
de transformación social.


Necesidad:


2. Identificarlas
necesidades de la
comunidad en relación a
la participación social.


2.1. En la identificación
que realiza la
enfermera, le da mayor
prioridad a los
problemas de salud que
a los problemas sociales
de la comunidad.


Percibir la ausencia o falta de algo.


La enfermera identifica los problemas de
la comunidad a través de la planificación
participativa con los demás miembros del
equipo de salud, la comunidad y otros
sectores y actores sociales.


Las necesidades detectadas por la
comunidad pueden dividirse en dos tipos:




Anexoll 1217


(Cont.)
Objetivos Hipótesis Variables


1. Salud:


La población identifica las necesidades y
a la vez se organiza en forma integral para
solucionarlas, con lo cual se logra el
control de las enfermedades
transmisibles; por lo tanto, disminuye el
riesgo de morbimortalidad que representa
el alto índice de IRA, problemas
gastrointestinales, desnutrición y otros.


Necesidad de pertenencia: los miembros
de la comunidad sienten satisfacción
cuando son aceptados por su comunidad,
por lo cual participan con facilidad en las
actividades sociales y en toda actividad
que se le solicite.


Agua y alimentos: la dotación de agua
potable es indispensable. Así como
recibir el aporte calórico necesario según
edad y desarrollo.


Saneamiento: Contar con un sistema para
el depósito y tratamiento adecuado de
desechos sólidos.


Vestuario: los niños y adultos visten de
acuerdo a la estación del año; cuentan con
suficiente ropa para hacer el cambio de la
misma.


2. Necesidades sociales:


Para que un individuo goce de bienestar,
necesita llenar primero las necesidades
básicas de subsistencia:


Vivienda: se espera que cada vivienda
para ser habitable, llene los requisitos
mínimos tales como: buena ventilación,
luz natural, número de habitaciones de
acuerdo a la cantidad de personas que
viven, servicios sanitarios, sistema de
drenaje, alcantarillado y electricidad.




218 I Metodología de la investigación


(Cont.)
Objetivos Hipótesis Variables


3. Determinarlos
factores que facilitan o
limitan el papel de la
enfermera en la
participación social.


3.1. El desempeño de la
enfermera en la
participación social está
determinado por
factores institucionales
como: las políticas y el
apoyo de las
autoridades, tipo de
conducción y gerencia.
Otros como: la
cobertura y
accesibilidad que tiene
la población a los
servicios de salud; vías
de comunicación y
acceso y coordinación
intersectorial.


Necesidades educativas: dentro de cada
una de las comunidades, se hace
necesario contar con jardín de niños,
escuelas, colegios e iglesias.


Necesidades recreativas: todo individuo
necesita de la recreación para mantener un
buen equilibrio en su salud mental. Para
el logro de esta, es indispensable contar
con parques y juegos infantiles, canchas
deportivas, museos, paseos y otros.


Necesidades de acceso y vías de
comunicación: esta es una necesidad
sentida por la población, a continuación
se citan algunas:


• apertura de carreteras y caminos,
• pavimentación de calles,
• transporte de ruta para la comunidad,
• teléfono público y
• protección policial.


Factores facilitantes y limitantes para
la participación social:


Institucionales:


Políticas institucionales: se refiere a los
lineamientos de política sobre
participación social que tiene el
Ministerio de Salud. Al respecto, se
indagará si la enfermera conoce esas
políticas y si realiza acciones para el
cumplimiento de las mismas.


Apoyo de las autoridades: mediante la
entrevista a la enfermera y al resto del
equipo de salud, se identifícala si ella
recibe colaboración y autoridad para
tomar decisiones y ejecutar acciones de
participación social y la intervención en la
solución de problemas suscitados.




Anexo II1219


(Cont.)
Objetivos Hipótesis Variables


Conducción y gerencia: se indagará
sobre el tipo de administración que se
práctica en la institución, tradicional o
participativa.
Otros factores:
Cobertura: esta información se obtendrá
a través de las estadísticas del centro de
salud y por los datos proporcionados por
miembros de la comunidad.
Accesibilidad de la población a los
servicios de salud: se preguntará la
distancia y el tiempo que media entre la
comunidad y los centros de salud ,
utilizando cualquier medio de transporte
(a pie, automóvil, autobús y otro tipo de
transporte). Además, se preguntará la
cantidad de dinero que gasta para recibir
atención, si los horarios de atención son
convenientes o no y otros motivos por los
cuales considera la comunidad, que se el
dificulta la atención de su salud.
Vías de comunicación y acceso:
mediante la observación se identificará las
vías de comunicación con que cuenta la
comunidad y el acceso a las mismas
(carretera pavimentada o no, camino de
herradura, teléfono, telégrafo, otros).
Coordinación intersectorial: se
preguntará a los miembros de la
comunidad, al equipo de salud y otros
sectores y actores sociales, religiosos,
políticos, etc., si la enfermera coordina
sus actividades con ellos.


3.2. Algunas De la comunidad:
características de la


N i v e l socioeconómico: se identificará a
comunidad como nivel


t r a v é s d e l i n g r e s o f a m i l i a r q u e t e n g a la


socioeconómico, comunidad, para lo cual se harf uso de la
organización, aspectos infornlaci<5n contenida en el diagnóstico de
culturales, orientación ^ ^


q u e ^ t e n g a e n e l c e n t r o de salud_
política; influyen en el
desempeño de la Organización: mediante entrevista a los
enfermera en la miembros de la comunidad se identificará
participación social. e l t'P0 d e organizaciones que funcionan


como (patronatos, comités, club,
frontales, parteras, amas de casa, etc.).




220 / Metodología de la investigación


(Cont.)
Objetivos Hipótesis Variables


Aspectos culturales: mediante la observación
y entrevista a líderes, se tratará de identificar
las creencias religiosas, costumbres y
tradiciones de la comunidad.


Orientación política: se medirá a través
de una entrevista con los líderes de la
comunidad para identificar interferencias,
cuando dentro de una organización
existen diferentes orientaciones políticas,
(partidos Liberal, Nacionalista, PINU,
Democracia Cristiana y otros).


3.3. Algunos factores de Actitud hacia los cambios: la actitud es
la enfermera influyen en una disposición am'mica o una reacción ya
la participación social sea positiva o negativa frente a
como: actitud hacia los situaciones dadas, en este caso se harán
cambios, interés por entrevistas y observaciones de las
ayudar a la población, actividades de la enfermera para
toma de decisiones identificar si ocurren cambios que
oportunas, apoyo conducen a la participación social,
recibido por el Colegio
de Profesionales de Interés por ayudar a la población: se
Enfermería, interés por detectará ese interés, mediante la
cumplir las funciones observación para identificar si la
que le corresponden. enfermera se preocupa por ejecutar


acciones para contribuir a la búsqueda de
soluciones a problemas de la comunidad.


Toma de decisiones en forma oportuna:
se identificara si la enfermera toma
decisiones en el momento que debe
hacerlo y si estas decisiones son
adecuadas y resuelven o disminuyen el
impacto del conflicto o problema.


Apoyo brindado por el colegio de
enfermeras: se entrevistará a la
enfermera para conocer si ha recibido
apoyo para la solución o investigación de
conflictos o problemas.


Interés por el cumplimiento de las
funciones: esta información se obtendrá a
través de entrevistas a los miembros del
equipo de salud y a miembros de la
comunidad.




Anexo II1221


(Cont.)
Objetivos Hipótesis Variables


4. Identificar las
acciones que realiza la
enfermera en
participación social.


4.1. La enfermera
ejecuta parcialmente,
acciones de
participación social.


Investigación:


Realiza diagnósticos de salud en conjunto
con la comunidad, para mejorar las
condiciones de vida de la población.


Realiza investigaciones rápidas y
operativas.


Educación:


Educa a personal institucional, líderes de
la comunidad y otros sectores, en base a
las necesidades manifestadas por la
población.


Imparte educación sobre IRAS,
enfermedades gastrointestinales,
enfermedades de transmisión sexual/
SIDA, crecimiento y desarrollo, control
prenatal y puerperal, planificación
familiar, seguridad alimentaria, lactancia
materna, saneamiento ambiental y otros.


Administración:


La enfermera planifica, ejecuta y evalúa
anualmente los programas de salud, así
como en situaciones de emergencia y
otras actividades propias de la comunidad
mediante el trabajo en equipo.


Coordinación:


Coordina las actividades de participación
social con el equipo de salud y la
comunidad; estableciendo comunicación
continua. Coordina la programación,
ejecución y evaluación de los programas a
desarrollar entre la comunidad y otros
sectores.


Supervisión:


Realiza supervisión para identificar
necesidades y los factores que limitan o
facilitan la participación social; toma




222 / Metodología de la investigación


(Cont.)
Objetivos Hipótesis Variables


5. Determinaren que
medida las acciones que
realiza la enfermera
profesional en
participación social,
responden a las
necesidades de la
población.


5.1. El desempeño de la
enfermera en el
CESAMO está más
orientado a cumplir las
metas de salud
establecidas, que a
satisfacer las
necesidades de la
comunidad.


5.2. La enfermera no
prioriza las necesidades
de la comunidad, al
definir las metas del
Ministerio de Salud.


medidas correctivas y retroalimenta los
procesos de trabajo; evalúa objetivos en
base a la planificación participativa.


Atención directa:


Realiza atención directa al individuo,
familia y comunidad (promoción,
prevención, curación y rehabilitación).


Coherencia entre el desempeño en
participación social y las necesidades de
la comunidad.


Se considera que hay coherencia cuando
las acciones que ejecuta la enfermera van
dirigidas a dar respuesta a las necesidades
priorizadas por la comunidad.


La misma se clasifica en:


Alta: Cuando más del 70% de las
necesidades son incorporadas en el
accionar de la enfermera.


Media: cuando del 50% al 70% de las
necesidades son incorporadas en el
accionar de la enfermera.


Baja: cuando menos del 50% de las
necesidades son incorporadas en el
accionar de la enfermera.




Anexo II1223


APÉNDICE 2
Entrevista para el equipo de salud


(técnica de grupo focal)


ENCUESTA No


ENTREVISTADORES


ENTREVISTADOS CARGO


FECHA CESAMO


1. ¿Qué acciones de participación social ha desarrollado conjuntamente con la
enfermera profesional?


2. ¿Qué acciones de participación social realiza la enfermera en otros sectores?


3. ¿Qué factores facilitan a la enfermera el desarrollo de la participación social?


4. ¿Qué factores limitan a la enfermera el desarrollo de la participación social?


5. ¿En qué medida las acciones de participación social que realiza la enfermera
responden a las necesidades de la población?


6. ¿Cree usted que la enfermera profesional que labora en el centro de salud,
está preparada para realizar acciones de participación social?


7. ¿Qué otras acciones de participación social, considera usted que debena
estar haciendo la enfermera?


8. ¿Qué necesidades de salud identifican dentro de la comunidad?


9. ¿Qué necesidades sociales identifican dentro de la comunidad?




224 I Metodología de la investigación


APÉNDICE 3
Instrumento para personal comunitario, líderes


y miembros de la comunidad


ENCUESTA No


ENTREVISTADOR


ENTREVISTADO


FECHA MUNICIPIO


COMUNIDAD


CARGO : LÍDER COMUNITARIO


1. ¿Qué actividades de participación social ha desarrollado la enfermera con la
comunidad?


2. ¿Qué acciones realiza la enfermera en el área educativa?


3. Esta educación que imparte la enfermera, ¿es dada en el centro de salud?


4. ¿En qué forma identifican ustedes los problemas de la comunidad?


5. ¿Qué necesidades de salud considera usted que tiene esta comunidad?


6. ¿Qué aspectos considera usted que facilitan a la enfermera el desarrollo de
actividades de participación social?


7. ¿Qué aspectos considera usted que limitan a la enfermera el desarrollo de
actividades de participación social?


8. ¿En qué actividades de evaluación de la participación social ha intervenido
usted?


9. ¿Cuáles de las actividades que realiza la enfermera, responden a las necesi-
dades de su comunidad?




Anexo II1225


APÉNDICE 4
Instrumento para la enfermera profesional


ENCUESTA No ESTABLECIMIENTO _


ENTREVISTADO


FECHA CARGO


1. ¿Qué es la participación social para usted?
2. ¿Cuáles son las políticas del Ministerio de Salud para el desarrollo de la


participación social?
3. Qué acciones de participación social realiza usted en:


• Investigación
• Educación:


—personal de servicio
—líderes y comunidad
—otros sectores.


• Incluya en cada uno de los siguientes aspectos, acciones de promoción,
tratamiento y educación.
• Seguridad alimentaria
• Saneamiento básico
• Programa Ampliado de Inmunizaciones (PAI)
• Enfermedades de transmisión sexual
• Control de crecimiento y desarrollo


4. ¿Qué acciones de coordinación realiza con:
• El resto del personal de salud
• La comunidad
• Otros sectores


5. ¿Con qué miembros del equipo de salud, se relaciona al coordinar sus
actividades de participación social?


6. Qué actividades realiza usted cuando supervisa?
7. ¿En qué medida ayuda esa supervisión en la participación social?
8. ¿Cuáles son los factores que limitan las acciones de la enfermera en partici-


pación social?
9. ¿Cuáles son los factores que facilitan las acciones de la enfermera en


participación social?
10. ¿En qué medida, las acciones que realiza la enfermera en participación


social responden a las necesidades de la población?






METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
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