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22
Abril 2005


revista


Publicado por el Centro de Estudios sobre Refugiados, en asociación con
el Consejo Noruego para los Refugiados


Edición en español publicada por el
Instituto de Estudios Interétnicos -IDEI- USAC-


CONSEJO NORUEGO PARA LOS
REFUGIADOS


¿Educación en emergencias:
aprendiendo para un futuro pacífi co


además:


■ Desplazados iraquíes


■ La respuesta conjunta




La preparación de esta edición de la Re-vista Migraciones Forzadas, la cual se
ha enfocado en educación en emergen-
cias y reconstrucción, ha sido ardua
pero muy satisfactoria. Nunca antes se
habían impreso tantos artículos ni se habían
tenido que rechazar tantas contribuciones de
calidad. El número sin precedentes de per-
sonas deseosas de escribir para esta edición
de la Revista Migraciones refl eja el creciente
interés en la educación en situaciones de post-confl icto. Esta edición llega a sus manos en
un punto crucial para este sector emergente –el lanzamiento en la segunda Consulta Global
Inter-agencias sobre Educación en Emergencias y Reconstrucción Temprana en Cape Town
(diciembre 2004) de los Estándares Mínimos para la Educación en Emergencias.


El apoyo entusiástico de nuestros asesores, quienes han logrando colocar a la educación en
la agenda de la respuesta humanitaria -Christopher Talbot del Instituto Internacional para
la Planifi cación Educativa de UNESCO y Eldrid Midttun del Consejo Noruego para los
Refugiados- ha sido medular para esta edición. Muchas gracias también a Beverly Roberts,
Coordinadora de la Red Inter-agencias sobre Educación en Emergencias (INEE, por sus
siglas en inglés).


La publicación y distribución de este número han sido posibles gracias a la generosidad de
Catholic Relief Services, el Comité Internacional de Rescate (the International Rescue Com-
mittee), la Alianza Internacional Save the Children, the Norwegian Education Trust Fund (el
Fondo Noruego para la Educación), ACNUR y UNICEF.


Los temas de las 3 próximas ediciones de RMF serán: asilo en Europa, Sudán y
tráfi co y contrabando humano. Para más información sobre las próximas ediciones,
por favor visite www.migracionesforzadas.org/futurasediciones.html. Recuerde que siempre
tenemos espacio para incluir artículos sobre otros temas no relacionados con la temática
central de cada Revista, sobre cualquier aspecto relacionado con la migración forzada, con un
enfoque particular hacia América Latina. Puede consultar nuestra guía para contribuciones
-escribiendo para RMF- en: www.migracionesforzadas.org/escribiendo.html Envíenos
sus ideas/resúmenes a: rmf@usac.edu.gt ó fmr@qeh.ox.ac.uk


En mayo, estaremos publicando una edición especial de la Revista sobre la respuesta al
tsunami, en colaboración con las instituciones de los estados afectados. Lamentablemente, no
contamos con sufi cientes fondos para traducir ésta en otros idiomas, no podremos hacerla en
español. La edición en inglés estará disponible en nuestro sitio: www.fmreview.org.


El Centro de Estudios sobre Refugiados (RSC) acaba de producir un disco compacto sobre
recursos de información e investigaciones del Centro, que además incluye todas las ediciones
anteriores de la Revista Migraciones Forzadas en sus versiones español, inglés y árabe. Si
está interesado en recibir una copia gratuita de este material, por favor háganoslo saber a
través de nuestra dirección de correo electrónico fmr@qeh.ox.ac.uk.


Con nuestros mejores deseos,


Marion Couldrey & Tim Morris Luisa Mejicanos Valle
Editores en Oxford Coordinadora, Edición en Español


Eduardo Sacayón Manzo
Director Instituto de Estudios Interétnicos


-IDEI-USAC-


Revista Migraciones Forzadas
proporciona un foro para el intercambio regular de expe-


riencias prácticas, información e ideas entre investigadores,
refugiados y desplazados internos, y aquellos que trabajan con
ellos. Se publica tres veces por año en inglés, español y árabe,
por el Centro de Estudios sobre Refugiados/Universidad de


Oxford, en asociación con el Proyecto Global de Desplazados
Internos del Consejo Noruego para los Refugiados. La versión


en español es producida por IDEI en Guatemala.


Editores:
En Oxford


Marion Couldrey y Dr Tim Morris


En Guatemala
Luisa Mejicanos Valle


Coordinadora


Traducción
Claudia Lily Cruz


Forced Migration Review
Refugee Studies Centre,
Queen Elizabeth House,


21 St Giles, Oxford, OX1 3LA, UK
Email: fmr@qeh.ox.ac.uk
Tel: +44 (0)1865 280700
Fax: +44 (0)1865 270721


Revista Migraciones Forzadas
Edición en Español


Instituto de Estudios Interétnicos
Universidad de San Carlos de Guatemala


10a. Calle 9-37, Zona 1
Guatemala 01001


GUATEMALA
Email: rmf@usac.edu.gt


Teléfono: +502 2251-2391
Fax: +502 2238-4288


Donantes en 2004/2005


ACNUR
Alianza Internacional “Save


the Children”
Christian Aid


International Rescue Committee
Catholic Relief Services


Consejo Danés para los Refugiados
Consejo Noruego para los Refugiados


Departamento de Desarrollo
Internacional del Reino Unido
Federación Luterana Mundial


Feinstein International Famine Centre
Fundación Ford, Ofi cina de El Cairo


Instituto Fritz
Norwegian Education Trust Fund


Ofi cina del PNUD para Prevención de
Crisis y Recuperación


Oxfam GB
Proyecto Brookings-Bern sobre


Desplazamiento Interno
Tolkien Trust


UNICEF
Unidad de Desplazamiento Interno


de la OCAH
United Methodist Committee on Relief


Universidad de Witwatersrand
World Vision UK


Derechos de copia y renuncia a responsabilidad: el material de la Revista Migraciones Forzadas
puede ser reproducido libremente, pero por favor cite la fuente. Las fotografías solo pueden ser
reproducidas en el contexto de los artículos en los que aparecen (con sus créditos). El material e
información contenida en la Revista Migraciones Forzadas, representa la opinión de los autores y
no necesariamente refleja los puntos de vista de los Editores, del Centro de Estudios sobre Refugia-
dos o del Consejo Noruego para los Refugiados..


de los editores en Oxford


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Foto de portada: Eritrea-Ezra S. Simon.




contenido


Cape Town – nuevos ímpetus para formar redes


por Eldrid Kvamen Midttun ..................................................... 4


Estudios recientes y vacíos en la investigación actual


por Christopher Talbot ............................................................. 5


¿Quién está haciendo qué y dónde?


por Lori Heninger ....................................................................... 7


La Red Inter-agencias para Educación en Emergencias


por Allison Anderson y Beverly Roberts ............................... 8


Educación que protege


por Susan Nicolai ......................................................................11


¿Se arriesga la protección por la educación?


por Amalia Fawcett ..................................................................13


Educación emergente en Iraq


por Anita Malley y Carl Triplehorn .......................................14


Desarrollo del maestro y bienestar estudiantil


por Rebeca Winthrop y Jackie Kirk .......................................17


Sacando la educación de la caja


por Lyndsay Bird ......................................................................21


Construyendo ciudadanía y destrezas de vida


por Margaret Sinclair ...............................................................22


Aprendizaje acelerado en Afganistán


por Christine Capacci Carneal y


Anne Ullman McLaughlin. .......................................................25


Educación para la paz: ¿por qué y cómo?


por Pamela Baxter y Vick Ikobwa ..........................................27


Es tiempo de terminar con el descuido de la educación


secundaria


por Tim Brown .........................................................................29


Participación de los padres


por Ezra S. Simon ....................................................................30


Atravesando el campo minado de la educación en


Kosovo


por Marc Sommers y Peter Buckland ..................................31


Reconstrucción educativa en Ruanda


por Anna Obura ........................................................................33


Artículos generales


Tribuna del Orador - OIM: ¿invade el espacio


humanitario de otros?-


por Tim Morris .........................................................................35


Desplazados iraquíes - atrapados en la vorágine--


por David Romano ..................................................................36


La respuesta conjunta


por Marc Vincent y Simon Bagshaw .....................................38


Secciones regulares


Consejo Noruego para los Refugiados:


Modelos de Programa Educativo .........................................40


Proyecto Global de Desplazados Internos:


Atrapados en el desplazamiento ..........................................41


Proyecto Brookings-Berna: Educación para


desplazados internos - calificaciones deficientes .............42


ACNUR: INSPIRE .......................................................................43


El Instituto Fritz: Capacitación en logística:


¿necesidad o lujo? ....................................................................44


Centro de Estudios sobre Refugiados:


Protección infantil: ¿retórica o realidad? ...........................46


Publicaciones ..........................................................................47


Nota final: los Acuerdos de Paz deben


atender la educación. ..............................................................48


Educación en emergencias:
aprendiendo para un futuro pacífico




La segunda Consulta Global sobre Educación en Emergencias se llevó a cabo en Ciudad del Cabo,
Sudáfrica del 2 al 4 de diciembre de
2004. La primera, realizada en Ginebra
en noviembre de 2000, tal como lo
recomendó el Foro de Educación
Mundial en Dakar en abril de 2000,
condujo al establecimiento de la Red
Inter-agencias para la Educación en
Emergencias, INEE -por sus siglas en
inglés- (ver referencias en el artículo “La
Red Inter-agencias para la Educación en
Emergencias” por Allison Anderson y
Beverly Roberts). La red ha fortalecido
el enfoque en el emblema “Educación
en Emergencias” de la Educación
para Todos (EFA)1 y ha sido capaz de
convocar a un buen número de actores
conscientes de la necesidad de proveer
educación a poblaciones golpeadas por
desastres o afectadas por conflictos
bélicos, con el fin de garantizar sus
derechos y ayudarlos para avanzar en
el proceso de las Metas de Desarrollo
del Milenio de la Organización de
Naciones Unidas (ONU).


La Consulta reunió al menos a 140
participantes de gobiernos, agencias
de la ONU, organizaciones no
gubernamentales internacionales e
instituciones de investigación. En
comparación con la Consulta Global
de 2000, esta vez los participantes
manifestaron su interés de involucrarse
en programas de educación y
contribuir para desempeñar un papel
en el futuro. Las áreas de promoción
e investigación emergieron con mucha
fuerza como dos centros de atención
para posibles Equipos de Trabajo de
la INEE y para focalizar más esfuerzos
de los miembros de esta entidad. Los
desafíos relacionados con los desastres
naturales también fueron mencionados,
en especial a través de la fuerte
participación de los estados del Caribe.


Un aspecto nuevo y crucial en esta
Consulta fue la presencia de diez
representantes de gobiernos afectados,
entre ellos tres ministros e igual
número de viceministros de educación,
participación que fue posible con la
cooperación de la Asociación para el
Desarrollo de la Educación en África
(ADEA por sus siglas en inglés)2 y


la Comunidad de Naciones3. Sus
intervenciones y participación activa
a lo largo de la Consulta trajo consigo
una mayor concienciación y puntos
de vista adicionales, así como el
recordatorio a las agencias de la ONU
y ONG que la mayor responsabilidad
es para con y dentro del país -aun
cuando el apoyo internacional sea
necesario y apreciado. La presencia del
recién nombrado Relator Especial de
la ONU para el Derecho a la Educación,
Vernor Muñoz Villalobos, puso un
énfasis adicional en los enfoques a la
educación -con base en los derechos-
durante emergencias así como en otras
circunstancias.


Recursos e iniciativas


Se presentó y distribuyó información
sobre los resultados de recientes
esfuerzos de la INEE, más
concretamente en forma de un Kit
Técnico de Educación en Emergencias
y primera etapa de recuperación
de la INEE: biblioteca digital 2004
(INEE Technical Kit on Education in
Emergencies and Early Recovery: A
Digital Library - 2004.). Este CD-ROM,
desarrollado por el Equipo de Trabajo
de la INEE especializado en Materiales
de Aprendizaje y Recursos contiene
235 documentos educacionales (20,200
páginas en total) -prueba del espíritu
de compartir recursos y experiencias
de y para el campo.4 También fue
distribuido otro CD-ROM, el Kit de


Recursos de Capacitación para el
Maestro (Teacher Training Resource
Kit), desarrollado por el Equipo de
Trabajo de Capacitación para el
Maestro de la INEE.5 Sin embargo,
el logro más espectacular fue el
lanzamiento de los Estándares Mínimos
para la Educación en Emergencias,
Crisis Crónicas y Reconstrucción
Temprana (Minimum Standards on
Education in Emergencies, Chronic
Crises and Early Reconstruction),
originado y desarrollado a través de un
impresionante proceso de colaboración
entre agencias, que involucró al menos
2,250 voces de 50 países en todas las
regiones.6


La planificación para atender
los desafíos de implementar los
Estándares Mínimos surgieron
inmediatamente después de la
Consulta. Al mismo tiempo, el
Grupo Director de la INEE presentó
discusiones y recomendaciones sobre
cómo involucrar a más actores en la
marcha del proyecto y en los grupos
de trabajo de la red -en particular a
aquellos de países o regiones afectados
directamente por un conflicto o crisis.
La interacción con representantes de
gobierno e instituciones educativas de
mayor jerarquía, así como con donantes
es un tema con el que se está tratando.

Sin lugar a dudas, el aumento de la
cooperación internacional e inter
agencias ha incrementado el nivel de
promoción y los esfuerzos realizados
para garantizar el suministro de
educación en áreas de crisis. Algunos
ejemplos dentro de la familia de la
ONU son el Instituto Internacional
para la Planificación Educativa (IIEP,


Cape Town – nuevos ímpetus para
formar redes por Eldrid Kvamen Midttun
Los participantes en la reciente Consulta Global sobre Educación en
Emergencias celebraron el progreso que se ha registrado para que
prevalezca la educación en emergencias. La ayuda internacional y el
compromiso son vitales para mantener este impulso.


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Niños refugiados
sudaneses


asistiendo a la
escuela en el
campo Goz-
Amer, Chad.


RMF 224




por sus siglas en inglés) de UNESCO,
enfocado al desarrollo de una Guía
para Oficiales de Gobierno sobre
Educación en Emergencias7 (Guidebook
for Government Officials on Education
in Emergencies), cursos anuales de
capacitación durante el verano para el
mismo grupo objetivo y documentación
de campo en forma de una serie de
estudios de casos y estudios temáticos
sobre políticas producidos durante los
dos últimos años por investigadores y
practicantes. El núcleo del compromiso
de UNICEF por los niños y la educación,
en particular, la educación de las niñas,
extiende sus operaciones en los países
y situaciones más afectadas. INSPIRE
(Asociaciones Estratégicas Innovadoras
en Educación para Refugiados)8
-la nueva iniciativa de ACNUR- está
orientada a facilitar y fortalecer las
alianzas locales en beneficio de la
educación para refugiados.


La organización Save the Children
Alliance9 ha decidido asumir un desafío
global para los próximos cinco años,
con énfasis en la Educación para
Niños afectados por Conflictos. Este
compromiso despierta esperanzas de
intensas actividades en varios países,
junto con un número de otras ONG
locales e internacionales que estarían
sumando esfuerzos, asumiendo que
el financiamiento esté disponible.
La preparación ya está en la agenda
-quizás un poco más avanzada para
situaciones de conflicto que para
desastres naturales. No obstante, se ha
promovido la concienciación de estos
últimos y ya se trabaja en estrategias
para mejorar la planificación en
emergencias.


Inquietudes importantes


De especial preocupación es un grupo
no necesariamente contado entre los
“niños fuera de la escuela”, se trata
de grupos de jóvenes -hoy jóvenes
adultos- a quienes les hicieron falta
oportunidades para ir a la escuela y
capacitarse, en parte o del todo. El
crecimiento de esta población es
abrumador y es algo que no se debe
olvidar. Por un lado, constituyen el
recurso humano más inmediato que
las sociedades tratan de recuperar
o rehabilitar tras emergencias o
crisis. Por el otro, su inclinación a
crear malestar y participar en nuevos
conflictos -por la frustración y una
terrible necesidad- es real y debe ser
atendida. Esto debería ocurrir en forma
paralela con el restablecimiento de las
oportunidades educativas para niños en
edad escolar.

El financiamiento es un factor clave y
uno de los elementos que realmente
pueden hacer la diferencia. Hay
pocas dudas en cuanto a que, pese al
incremento en los niveles de actividad
y colaboración de muchos actores y
donantes, el progreso para alcanzar
la Educación para Todos en 2015 es
dolorosamente lento. A menos que se
registre un progreso significativo en
las premisas formuladas por los 147
gobiernos en Dakar, terminaremos
muy lejos de alcanzar las Metas de
Desarrollo del Milenio. Según el
pronóstico actual, sólo el 10 % de los
120 millones de niños que carecieron
de oportunidades educativas en 2000,
se inscribirán en 2015.


Los pasos clave para probar que este


pronóstico es erróneo, incluyen:


■ buena administración por parte
de las autoridades y comunidades
afectadas


■ cumplimiento de los compromisos
de financiamiento hechos por la
comunidad internacional


■ capacitación para maestros y
esfuerzos especiales para reclutar
maestras


■ incremento de la asistencia,
retención de estudiantes inscritos y
culminación de la educación básica


■ adaptación curricular para proveer
conocimientos y destrezas útiles y
relevantes a niños en edad escolar y
a jóvenes que se han estancado en
su proceso educativo.



Eldrid Kvamen Midttun es Asesora en
el tema de Educación en el Consejo
Noruego para los Refugiados ( www.
nrc.no) y miembro del Grupo Director
de la INEE. Correo electrónico:
Eldrid.Midttun@nrc.no


1 w ww.unesco.org/education/efa/
2 www.adeanet.org/
3 www.thecommonwealth.org/
4 Para solicitar una copia envíe un mensaje a
coordinator@ineesite.org o escriba a: INEE Secreta-
riat, UNESCO ED/EPS, 7 Place de Fontenoy, 75007
Paris, Francia. También estará en línea en
www.ineesite.org/
5 Igual al anterior
6 Encuéntrelo en www.ineesite.org/standards/MSEE_
report.pdf Se pueden solicitar copias (impresas o
en CD-ROM) en www.ineesite.org/standards/or-
der_msee.asp o a través de la dirección de la INEE
publicada arriba.
7 A ser publicado a principios de 2005; los detalles se
podrán encontrar en el sitio web
www.unesco.org/iiep/eng/publications/pubs.htm
8 Asociaciones Estratégicas Innovadoras en Educa-
ción para Refugiados (Innovative Strategic Partners-
hips in Refugee Education-INSPIRE) ver página 43.
9 www.savethechildren.net/alliance/


Cape Town -nuevos ímpetus para formar redes


Estudios recientes y vacíos en la in-
vestigación actual por Christopher Talbot


La educación en conflictos, emergencias y reconstrucción temprana es un campo
emergente de investigación académica,
análisis de políticas y educación.
Las universidades e institutos de
investigación están comenzando a
ofrecer módulos interdisciplinarios
sobre este tema dentro de los
programas de Bachillerato Universitario
(Baccalaureatus) y Maestría. Los
proyectos de investigación e iniciativas
académicas han comenzado a presentar
publicaciones rigurosas y de peso, las


cuales están empezando a influenciar
el trabajo de campo y el desarrollo de
políticas. Entre estos esfuerzos, los
más notables son:


■ La investigación global sobre
educación en emergencias
(Global Survey on Education in
Emergencies) de la Comisión de
Mujeres para los Niños y Mujeres
Refugiados, la cual se enfoca en
datos y estadísticas globales de
programas educativos en áreas
afectadas por conflictos y desastres.


■ El documento del Instituto de
Desarrollo en el Extranjero del
Reino Unido, contenido en su serie
de la Red de Práctica Humanitaria,
titulado ‘El Papel de la Educación
en la Protección de Niños en
Conflictos’ [véase página 12].


■ Redefiniendo el futuro: Educación
y Reconstrucción Post-conflicto
(Reshaping the Future: Education
and Post-conflict Reconstruction), del
Banco Mundial [véase página 33].


■ Educación, Conflicto y Cohesión
Social (Education, Conflict and
Social Cohesion), de la Oficina
Internacional para la Educación
de la UNESCO, que provee siete
estudios de casos y una síntesis
sobre procesos de desarrollo de


Existe un interés creciente en la educación en emergencias y recons-
trucción como campo de investigación – y una necesidad imperiosa de
más estudios sobre algunas áreas prioritarias.


RMF 22 5




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currículum en sociedades afectadas
por conflictos.1


■ Los estudios de casos y estudios
temáticos sobre planificación y
administración de la educación
en emergencias y reconstrucción,
del Instituto Internacional para la
Planificación de la Educación de la
UNESCO.2


Temas que necesitan investiga-
ción


Sin duda la necesidad más imperiosa
en este campo de investigación
emergente es que las agencias y los
donantes que comisionan los proyectos
de investigación, pongan atención a
las prioridades y necesidades que se
dan en el campo para hacer nuevas
investigaciones y sean muy claros en
cuanto a los propósitos que tienen y los
resultados que buscan. La coordinación
efectiva entre investigadores,
ministerios de gobierno, ONG y agencias
de la ONU harían más factible que los
resultados de la investigación fueran
diseminados ampliamente y realmente
utilizados por el personal en el campo.
Esta coordinación también reduciría el
sentimiento en algunos trabajadores de
campo de que los investigadores están
siguiendo su propia agenda de intereses,
haciendo perder el tiempo a personal
de campo muy ocupado y usando a las
poblaciones afectadas en este proceso.


Teniendo esta precaución en mente,
se sugieren los siguientes temas como
prioridades vitales para la investigación
futura:


■ Se presenta la educación como una
herramienta de protección para el
niño y el joven; se necesita investigar
cómo ocurre esto y las condiciones
bajo las que la educación promueve
y provee protección.


■ La Investigación Global de la
Comisión de Mujeres mostró que
el uso de datos y estadísticas
sobre educación en emergencias


y reconstrucción temprana – un
requisito crucial para el diseño
de políticas, planificación,
administración y evaluación
efectivas – es insuficiente.
Desafortunadamente, tales datos
rara vez se recolectan de forma
sistemática y rigurosa y tienden
a divulgarse muy poco en y entre
instituciones. Hay una necesidad
urgente de ampliar y profundizar el
trabajo pionero de la Investigación
Global, ampliando su enfoque,
cobertura geográfica y secuencia
temporal. La investigación y sus
conclusiones deben ser usadas
entonces para una planificación y
administración más efectivas de los
programas educacionales en áreas
afectadas por conflictos, ya sea por
autoridades gubernamentales, ONG
o agencias de la ONU, así como para
la promoción de políticas en estas
áreas.


■ La educación en emergencias y
reconstrucción no encaja fácilmente
dentro de las dicotomías artificiales
de ayuda humanitaria y asistencia
para el desarrollo establecidas por
los donantes, ya que la perciben
– de manera simplista – como una
actividad de desarrollo. Como
confirman claramente los artículos
de esta RMF, la educación también
debe ser una prioridad durante
el conflicto, la emergencia, el
desplazamiento y la reconstrucción
temprana. Por lo tanto, hace
falta investigación para apoyar la
promoción de la educación tanto
como prioridad humanitaria como
de desarrollo.


■ El influyente documento de UNICEF
de 1999 “Educación en Emergencias
y para la Reconstrucción: un
enfoque de desarrollo” (Education in
Emergencies and for Reconstruction:
a developmental approach) por Mary
Joy Pigozzi3 presentó una hipótesis
provocadora: que las emergencias
y la reconstrucción temprana se
deberían ver como oportunidades


para la transformación de los
sistemas educativos. Mientras que
algunas investigaciones realizadas
en ciertos países han analizado
elementos de esta visión, la hipótesis
de Pigozzi nunca ha sido probada
sistemática y rigurosamente.


■ Una gama de tópicos técnicos
detallados requiere de investigación
más profunda, notablemente:
programas de educación alternativa
óptimos para adolescentes y
jóvenes; las mejores estrategias para
involucrar a las Asociaciones de
Padres y Maestros en emergencias
y reconstrucción; acreditación,
validación y certificación de
los logros de los estudiantes
desplazados internos y refugiados;
programación efectiva para el
desarrollo de destrezas de vida y
concienciación temática–tratando
asuntos tales como la paz, los
derechos humanos y la educación
cívica.


■ Finalmente, la base documental
para la investigación en este campo
necesita un fortalecimiento radical.
Debido a la precariedad de los
ambientes de trabajo, la volatilidad
política y la rotación frecuente
de personal clave, la mayoría
de las fuentes primarias para el
trabajo educativo en situaciones de
emergencia consisten en “literatura
gris”– documentos no publicados en
forma de mediciones, evaluaciones
de proyectos y reportes a donantes,
los cuales gozan de circulación
limitada y se pierden rápidamente
en archivos polvorientos y los discos
duros de las computadoras del
personal clave. La disponibilidad
en línea de la literatura gris es una
necesidad vital, para consolidar
todos los logros de los últimos
años y asegurar una rica fuente
de evidencia documental para
investigaciones futuras sobre mejor
programación y planificación.


Habrá un progreso inconmensurable en
todas estas prioridades de investigación
debido al servicio de red ofrecido a los
miembros de la INEE [véanse páginas
8-10]


Christopher Talbot es Especialista de
Programas de Educación en Emer-
gencias y Reconstrucción, Instituto
Internacional para Planificación
Educativa (IIEP, por sus siglas en
inglés) de la UNESCO y Director del
Grupo de Trabajo de la INEE sobre
Estándares Mínimos para la Educación
en Emergencias. Correo electrónico:
c.talbot@iiep.unesco.org


1 http://upo.unesco.org/details.aspx?Code_Li-


vre=4249#
2 www.unesco.org/iiep/eng/focus/emergency/emer-


gency_4.htm
3 www.unicef.org/girlseducation/files/EducEmerg.PDF


Estudios recientes y vacíos en la investigación actual


Tiendas escolares para niños refugiados
afganos, campo New Shamshatoo, Pakistán.


RMF 226




La Investigación Global sobre Educación en Emergencias (Global
Survey on Education in Emergencies)
ha recolectado información sobre
la cantidad de niños y jóvenes
refugiados, desplazados y repatriados
que tienen acceso a la educación y
la naturaleza de la educación que
reciben.


La información obtenida de ACNUR,
UNICEF y UNESCO – junto a las
entrevistas con ONG internacionales
y visitas de campo a Angola, Liberia,
Sierra Leona y Tailandia – demostraron
que:
■ más de 27 millones de niños y


jóvenes afectados por conflictos
armados no tienen acceso a la
educación formal; 90% de ellos son
desplazados internos.


■ La mayoría de los niños
desplazados internos y refugiados
están inscritos en la escuela en los
grados iniciales de primaria.


■ Mientras que las niñas tienen
casi la misma probabilidad
de ser inscritas en la pre-
primaria y el primer grado, sus
posibilidades de inscripción
disminuyen gradualmente en años
subsiguientes.


■ Solo el 6% de todos los estudiantes
refugiados se inscriben en
educación secundaria; para jóvenes
desplazados existen aún menos
oportunidades.


■ Los adolescentes y jóvenes tienen
el menor acceso posible a la
educación formal; muchos no
han completado ni la educación
primaria y requieren de una gama
de opciones de educación formal y
no-formal.


Los maestros en situaciones de
emergencia enfrentan condiciones de
trabajo estresantes, a menudo tienen
a su cargo más de 50 estudiantes con
diferentes rangos de edades, en una
misma aula. Estos maestros reciben
poca o ninguna compensación, lo cual
incide en frecuentes faltas al trabajo
y búsqueda constante de un nuevo
empleo. En vista de que los maestros
más calificados son los que tienen
más probabilidades de encontrar otros
medios de mantener a sus familias, la
calidad de la educación se deteriora.


Muchos maestros refugiados y
desplazados no satisfacen los
requerimientos mínimos de sus


gobiernos para ser considerados
‘calificados’. Una capacitación
de calidad para maestros y un
seguimiento continuo son esenciales
para apoyarlos y para mejorar la
calidad de la educación disponible
para los niños y jóvenes refugiados y
desplazados.


En los países afectados por conflictos,
las mujeres y niñas tienen un bajo
nivel educativo. Como resultado, la
mayoría de los maestros son hombres.
La evidencia reciente de explotación
sexual de estudiantes, por parte de los
maestros, sugiere que el incrementar
el número de maestras en las escuelas
puede ser un mecanismo adicional de
protección para las niñas. Además, las
maestras son importantes modelos a
seguir para las jóvenes.


En situaciones de refugiados, se
realizan constantes esfuerzos para
asegurarse de que los niños estudien
el currículum de su país natal y
tengan la oportunidad de tomar
evaluaciones nacionales de tal forma
que su educación sea reconocida si se
diera la repatriación. No obstante, en
la realidad, hay un amplio rango de
currícula utilizados en situaciones de
emergencia – desde el del país natal
hasta el del país anfitrión pasando por
un currículum que está modificado
para satisfacer las circunstancias y
necesidades de los refugiados.


El idioma de la instrucción puede
presentar un reto adicional para los
estudiantes refugiados. Mientras
que en general se recomienda que
los refugiados estudien en su lengua
natal, es posible que necesiten o
deseen aprender el idioma de su país
anfitrión. Cuando la educación solo
está disponible en el idioma de su país
anfitrión, los refugiados pueden sentir
frustración y abandonar la escuela.
En otras ocasiones, puede ser que los
estudiantes deseen aprender el idioma
local para poder interactuar con la
comunidad local o tener acceso a
educación post-primaria o al mercado
laboral local. El aprendizaje de un
nuevo idioma requiere de tiempo
adicional ya sea a través de instrucción
formal o a través de aprendizaje no
formal dentro de la comunidad.


En las situaciones de conflicto, el
currículum casi siempre entra en
discusión, y requiere por lo tanto de


una revisión y adaptación cuidadosa
para evitar que las tensiones se
exacerben. Cada vez hay un mayor
reconocimiento de que la educación
para poblaciones afectadas por
conflictos, debe incluir alguna
discusión sobre la paz, resolución
de conflictos, derechos humanos y
ciudadanía.


La educación en emergencias
experimenta un déficit crítico de
financiamiento. En 2002, de los US$46
millones solicitados para educación
a través del Proceso de Solicitudes
Consolidadas de la ONU (excluyendo
las solicitudes para Afganistán), solo
US$17 millones fueron otorgados o
comprometidos. Seis países recibieron
un tercio o menos de lo solicitado.
Hay una necesidad urgente de
incrementar el financiamiento y apoyo
para la educación para los desplazados
internos y refugiados, ya que la baja
inversión contribuye a las altas tasas
de reprobación y abandono.


Desde las selvas de Birmania oriental
hasta los campos de desplazados
internos fuera de Monrovia, Liberia,
las familias buscan y las comunidades
apoyan actividades educativas con
la esperanza de que un día sus
niños tendrán una vida mejor y
la oportunidad de contribuir a la
reconstrucción de sus países. Se
requiere de un énfasis continuo en
la educación de las niñas para lograr
la meta de Educación para Todos y
eliminar la disparidad de género en
educación para el año 2005.


Lori Heninger coordina el Proyecto
de Niños y Adolescentes de la Comi-
sión de Mujeres. Correo electrónico:
lorih@womenscommission.org. La
Investigación Global sobre Educación
en Emergencias está disponible en:
www.womenscommission.org/pdf/
Ed_Emerg.pdf


¿Quién está haciendo qué y dónde?
por Lori Heninger


Debido a la multiplicidad de actores, no tenemos una imagen global
de la programación educativa en emergencias. La Comisión de Muje-
res para Niños y Mujeres Refugiadas ha tratado de llenar el vacío de
conocimiento.


RMF 22 7




E
n 1996, en Guinea se hizo
evidente lo que en ese momento
era el estado de la educación en


emergencias. Un sistema educativo
falto de recursos se estaba venciendo
bajo el peso de un gran número de
refugiados de las vecinas Sierra Leona
y Liberia. Mientras que estudiantes
refugiados y guineanos competían
por lugares limitados en las escuelas
estatales y Guinea se esforzaba en
pagar los salarios de los maestros, un
gran número de ONG internacionales
establecieron una red complementaria
de escuelas en los campos de
refugiados.


Durante ese mismo año Graça Machel,
en su histórico reporte para la ONU,1
recomendaba que la educación
debería “ser establecida como un
componente prioritario de toda ayuda
humanitaria.” En esa época varias
ONG y agencias de la ONU estaban
trabajando para asegurar el derecho a
la educación de las personas afectadas
por crisis y conflictos.2 Mientras
que algunos trabajaban junto con
autoridades nacionales y regionales
y ocasionalmente colaboraban y
compartían recursos, la mayoría de
las veces, cada quien trabajaba por su
cuenta. Aunque el reporte de Machel


sensibilizó a la comunidad humanitaria
tratando de orientarla para garantizar
los derechos de los niños afectados por
conflictos, la mayoría de los esfuerzos
en favor de los niños desplazados
continuaron sin coordinación.


Una excepción a este patrón se
dio en Guinea, en donde el Comité
Internacional de Rescate (IRC, por
sus siglas en inglés) trabajó como
contraparte realizadora de ACNUR para
establecer escuelas. ACNUR, el IRC y
el gobierno guineano se reunieron y
comenzaron a discutir la mejor forma
de trabajar juntos. Las relaciones de
trabajo con las autoridades educativas
regionales mejoraron cuando
Guinea aprobó una ley reforzando la
Convención de Refugiados de 1951
y reconociendo el derecho de los
niños refugiados a la educación. El
IRC y ACNUR prometieron asistir a
Guinea entregando recursos recién
creados, particularmente edificios
escolares, cuando los refugiados fueran
repatriados.


El Foro Mundial sobre Educación de
Dakar en 2000, desarrolló un Marco
de Acción con el propósito de lograr
Educación Básica para Todos para 2015.
Los delegados reconocieron que los


gobiernos y la comunidad internacional
no alcanzarían los objetivos de
Educación Básica para Todos, a menos
que pusieran especial atención a la
educación de las personas afectadas
por crisis. La estrategia número cinco
del Marco, declaró un compromiso
para “satisfacer las necesidades de
los sistemas educativos afectados
por conflicto, calamidad natural e
inestabilidad, y conducir los programas
educativos en formas que promovieran
la comprensión mutua, la paz y
tolerancia, y que ayudaran a prevenir la
violencia y el conflicto”.


Los encargados de hacer progresar la
estrategia número cinco, la UNESCO,
UNICEF y ACNUR realizaron la Primera
Consulta Global sobre Educación en
Emergencias en noviembre de 2000.
Los participantes, que representaban
a la sociedad civil, gobiernos, ONG y
agencias de la ONU, reconocieron la
necesidad de aprender de los éxitos
y fracasos en países como Guinea y
otros, compartir recursos, desarrollar
lineamientos consensuados y trabajar
colectivamente para crear conciencia
de la situación de millones de niños
y jóvenes sin acceso a educación de
calidad.


De sus deliberaciones surgió la Red
Inter-agencias para la Educación en
Emergencias (INEE). Sus miembros
acordaron trabajar en forma conjunta
para:
■ compartir conocimiento y


experiencia a través de medios
electrónicos, entre otros


■ promover una estrecha colaboración
y coordinación entre ONG, agencias
de la ONU y gobiernos


■ promover una mejor comprensión
por parte de los donantes para la
educación en emergencias


■ impulsar la idea de que la educación
se incluya en las respuestas a
emergencias


Niñas refugiadas preparándose para asistir a la escuela
en el campo Goz-Amer, Chad Oriental, mayo de 2004.


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La Red Inter-agencias para
Educación en Emergencias
por Allison Anderson y Beverly Roberts
La Red Inter-agencias para la Educación en Emergencias (INEE,
por sus siglas en inglés) se apoya en el trabajo de sus miembros
– agencias de la ONU, ONG, practicantes en el campo, donan-
tes e investigadores – para asegurar el derecho a la educación en
emergencias y reconstrucción post-crisis.


RMF 228




■ documentar y diseminar las mejores
prácticas en el campo


■ inclinarse por guías consensuadas
sobre educación en emergencias.


La INEE es liderada por un Grupo
Directivo3 el cual provee una guía
estratégica que regula a la Secretaría,
de acuerdo con los lineamientos de
las oficinas centrales de la UNESCO
en Paris. Cuatro años después de su
lanzamiento como una red dinámica,
flexible y ‘ligera’, la INEE conecta a
más de 900 individuos y más de 100
organizaciones que trabajan no solo
para alcanzar las metas de la educación
para todos, sino también las Metas
de Desarrollo del Milenio relativas a
educación primaria universal, equidad
de género, empoderamiento de mujeres
y desarrollo de asociaciones globales
para el desarrollo.


Los miembros de la INEE se comunican
principalmente a través de una lista
de correos moderada (grupo de
discusión), que les permite presentar
cuestionamientos desafiantes sobre
implementación y políticas, compartir
nuevos recursos y resaltar programas
modelo. El sitio en internet de la INEE
abarca todos los tópicos de educación
durante una crisis a través de la
presentación de programas modelo
de éxito, recursos actualizados, guías
sobre buenas prácticas, enlaces a
otras herramientas y sitios web sobre
el tema. Conscientes de que muchos
miembros y colaboradores de la INEE
no tienen acceso a internet, la INEE ha
preparado un CD-ROM que contiene casi
todos los materiales que ha recolectado
sobre educación durante una crisis,
incluyendo currícula de aprendizaje
acelerado, herramientas y guías para
educación sobre VIH/SIDA, materiales
para promoción y evaluaciones.


Después de casi cuatro años
dedicados a la construcción
de la red e involucramiento
en su promoción
nacional e
internacional, los


miembros de la INEE han concluido en
que se debe hacer mucho más para que
la educación en tiempos de emergencia
sea uno de los pilares clave de la
respuesta humanitaria y una prioridad
en la reconstrucción temprana. La
primera Investigación Global sobre
Educación en Emergencias (Global
Survey on Education in Emergencies)
[véase página 7] nos recuerda que en
diez estados afectados por un conflicto,
hay más de 27 millones de niños y
jóvenes sin acceso a la educación.


En respuesta a esto, la INEE y otros
actores decidieron en 2003 poner en
marcha dos iniciativas importantes.
La primera fue el desarrollo de
lineamientos consensuados, los cuales
se convirtieron en el proceso de
Estándares Mínimos en Emergencias
Educativas (MSEE). En segundo lugar,
se logró un acuerdo para convocar
a la Segunda Consulta Global Inter-
agencias sobre Educación en situaciones
de Emergencia y Recuperación
Temprana en diciembre de 2004 en
Cape Town, un foro para revisar el
propósito y dirección de la INEE,
presentar los estándares mínimos, crear
sensibilización hacia las actividades
de los miembros para promover el
derecho a la educación en situaciones
de emergencia y compartir buenas
prácticas y estrategias programáticas.


Estándares Mínimos para Edu-
cación en Emergencias


El proceso-MSEE ha demostrado
cómo las


comunicaciones
modernas


permiten a las comunidades, gobiernos
y la comunidad internacional, trabajar
juntos para alcanzar una meta común.
La reunión de Cape Town fue testigo
de la culminación de un proceso
altamente consultivo para desarrollar
una herramienta universal que ayude
a garantizar el derecho a la educación
para todas las personas afectadas
por crisis y definir un nivel mínimo
de calidad educativa para ayudar a
mantener o restaurar la dignidad de las
personas afectadas por la crisis.


Durante el año y medio de duración
del proceso, el Grupo de Trabajo sobre
Estándares Mínimos para la Educación
en Emergencias (WGMSEE, por sus siglas
en inglés) aprovechó la experiencia
y entusiasmo en educación de 13
organizaciones durante situaciones de
crisis y reconstrucción temprana.4


El Grupo de Trabajo sobre Estándares
Mínimos para Educación en Emergencias
(WGMSEE por sus siglas en inglés)
ha ayudado a una amplia base de
involucrados a desarrollar estándares,
indicadores y notas guía que articulan
el nivel mínimo de acceso y prestación
de educación, a ser alcanzado desde
la emergencia hasta la reconstrucción
temprana. Los componentes principales
del proceso de desarrollo de estándares
fueron consultas nacionales, sub-
regionales y regionales; consultas en
línea a través de la lista de correos de
la INEE; y un proceso de revisión por
parte de acompañantes. La información
recolectada en cada paso fue


La Red Inter-agencias para Educación en Emergencias


Hay más de 27 millones de niños y
jóvenes sin acceso a la educación


Pamela Baxter


El Sr Saitoti,
Honorable Ministro
de Educación por
Kenia, y Eldrid
Midttun del
Grupo Directivo
de la INEE en
la Segunda
Consulta Global,
diciembre 2004


RMF 22 9




utilizada para informar a la siguiente
fase del proceso. Este modelo refleja
las lecciones aprendidas del Proyecto
Sphere y enfatiza la toma de decisiones
transparente, efectiva en costos y
consultiva.


Más de 2,250 individuos de al menos 50
países contribuyeron al desarrollo de
los estándares mínimos para educación
en emergencias. Más de 1,900 de estos
participaron al efectuar consultas
locales, nacionales o sub-regionales, en
las comunidades en las que trabajan.
Para facilitar este proceso y asegurar
la estandarización de los reportes
y la retroalimentación, el WGMSEE
desarrolló una guía del facilitador para
ayudar a asegurar la contribución más
amplia posible al proceso de desarrollo
de estándares mínimos.


Los resultados de estas consultas
fueron usados como base para las
deliberaciones en cuatro consultas
regionales sobre estándares mínimos,
que tuvieron lugar en Nairobi,
Katmandú, Amman y Ciudad de
Panamá, durante la primera mitad de
2004. También participaron miembros
de INEE a través de consultas por la
lista de correos, cuyas respuestas
fueron compartidas con miembros de
la INEE y presentadas a los delegados
previo a cada consulta regional.


A continuación se dio un proceso de
revisión por parte de acompañantes,
que involucró el análisis y convergencia
de los cuatro grupos de estándares
regionales. Miembros del WGMSEE y el


Grupo Directivo de la INEE estuvieron
involucrados en los pasos finales de
revisión para proveer retroalimentación
sustancial así como retroalimentación
sobre la claridad de los estándares
mínimos. Durante septiembre de 2004,
el borrador final de los Estándares
Mínimos Globales, indicadores y notas
de guía fueron presentados en el sitio
de internet de la INEE y se invitó a los
miembros a expresar sus opiniones.


Ahora que los estándares han sido
presentados, la INEE está enfocándose
en la diseminación y promoción del
manual y CD-ROM de estándares
mínimos y en la operatividad de los
estándares a través de capacitación y
realización de pilotos en el campo. El
proceso consultivo ha fortalecido a la
comunidad educativa y humanitaria al
enlazar a las personas afectadas por
crisis, los practicantes, diseñadores
de políticas y académicos a través de
discusiones sobre la mejor práctica.


Allison Anderson es el Punto Focal de
la INEE para Estándares Mínimos so-
bre Educación en Emergencias, puesto
alojado y administrado por el Comité
Internacional de Rescate. Correo
electrónico: allison@theirc.org


Beverly Roberts es apoyada por
CARE USA para servir como la
Coordinadora de Red de la INEE y
administrar la Secretaría de la INEE,
actualmente ubicada en el Sector
Educativo de la UNESCO. Correos
electrónicos: broberts@care.org;
coordinator@ineesite.org
1 El impacto de los conflictos armados en los niños


(The Impact of Armed Conflict on Children), disponi-
ble en línea en: www.unicef.org/graca


2 Como ejemplo, el Comité Noruego para Afganistán
(Norwegian Afghanistan Committee), CARE, el Foro
para Educadoras Africanas (FAWE, por sus siglas
en inglés), el Comité Internacional de Rescate, la
organización internacional Save the Children, los
Servicios Jesuitas para Refugiados, el Consejo
Noruego para los Refugiados, UNICEF, UNESCO,
ACNUR y el Programa Mundial de Alimentos todos
operaban programas de educación en situaciones de
emergencia en la década de los años 90.


3 Actualmente incluyen UNESCO, ACNUR, UNICEF, el
Banco Mundial, CARE USA, el Comité Internacional
de Rescate, la organización internacional Save the
Children y el Consejo Noruego para los Refugiados
(NRC, por sus siglas en inglés).


4 CARE Canada, CARE USA, Catholic Relief Services,
International Rescue Committee, Norwegian Church
Aid, Norwegian Refugee Council, United Nations
Association of Norway, Save the Children UK, Save
the Children USA, Refugee Education Trust, UNESCO,
ACNUR, UNICEF y World Education.


5 Véase www.sphereproject.org


La Red Inter-agencias para Educación en Emergencias


Desplazados
internos so-


malíes, campo
de Hargeisa,


Kandahar


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Red y recursos
de la INEE


La INEE aprecia la ayuda que los
lectores de RMF puedan prestar
para dar continuidad al impulso de
la promoción de la educación en
emergencias, la sensibilización de la
respuesta por INEE y sus miembros.


Para sumarse a la recién conformada
red INEE y ver sus múltiples recursos
visite www.ineesite.org.


Para recibir una copia de los
estándares mínimos, envíe un
correo electrónico a Allison
Anderson a allison@theirc.org,
especificando manual y/o CD-ROM.


RMF 2210




T
ristemente, muchos de sus
iguales no tienen esa opción. El
Reporte de Monitoreo Global de


Educación para Todos de la UNESCO
para 2003-2004, estimó que la mitad
de los 104 millones de niños que
globalmente están fuera de la escuela,
viven en países afectados por o en
recuperación de conflictos.


La educación en emergencias ha
entrado a las agendas humanitarias
apenas en la década pasada
– presentada por primera vez como
un problema urgente por la antigua
primera dama de Mozambique, Graça
Machel.1 Aunque la educación en
emergencias como una preocupación
humanitaria ha ganado cada
vez mayor legitimidad, aún hay
quienes la consideran una tarea
más apropiada para organizaciones
cuya ocupación es el desarrollo. El
personal de emergencias a menudo
ve a la educación como un lujo y
considera anecdótica la evidencia
de su impacto. Durante los últimos
años, se ha progresado mucho en el
diseño de modelos de respuestas para
educación que atiendan el problema
del acceso y la calidad. No obstante, es
solo recientemente que se han hecho


esfuerzos para que la educación ayude
concretamente a alcanzar los objetivos
de la protección a menores.


Como parte de nuestro trabajo en
emergencias, la organización Save
the Children ha estado explorando
las conexiones prácticas entre la
educación y la protección en varios
países afectados por conflictos. Estas
experiencias han demostrado que
los padres se sienten más seguros si
los niños están en la escuela en lugar
de la calle. La educación disminuye
la probabilidad de que el niño sea
reclutado, explotado o expuesto a otros
riesgos. En términos prácticos, las
estructuras educativas pueden jugar un
papel más protector en las vidas de los
niños a través de:


■ la elevación de la conciencia y
habilidad de las comunidades para
responder sistemáticamente a las
amenazas que enfrentan los niños, a
través del trabajo con asociaciones
de padres y maestros o comités de
administración de escuelas para
atender estos problemas;


■ aumentar el acceso educativo y
las oportunidades de desarrollo
para los niños más vulnerables
– particularmente niños separados,
niños-soldados desmovilizados y
niños supervivientes de violencia
basada en género;


■ detención de un ciclo de violencia
a través de la introducción de
pedagogía amigable al niño,
aprendizaje de contenidos que
promuevan la paz y métodos
positivos de disciplina;


■ involucrar a los maestros en la
presentación de información
relacionada con la protección a los
niños y sus familias, y equiparlos
mejor para monitorear asuntos de
protección y responder, cuando sea
necesario, a casos individuales;


■ movilización de niños para
protegerse a sí mismos y sus
comunidades.


Enlazando la educación y los
objetivos de protección


En la República Democrática del
Congo, la discusión sobre educación


para antiguos “niños asociados con
las fuerzas en conflicto” (CAFF, por
sus siglas en inglés) se ha limitado
primariamente al debate sobre si las
agencias deberían pagar los costos
escolares para estos niños. No se han
estudiado formas de vencer obstáculos
no económicos para su reintegración
a las escuelas, o cómo adaptar las
estructuras educativas básicas para
apoyar sus procesos de reintegración.
La educación ha sido prácticamente
destruida ya que las escuelas han sido
derribadas o usadas como barracas
por grupos armados. Ningún tipo de
financiamiento estatal para educación
llega a las provincias orientales
afectadas por conflictos, causando
que los padres y las comunidades
tengan que escoger qué niños deben
ir a la escuela. Jóvenes vulnerables
– especialmente las niñas, huérfanos o
ex-combatientes – corren gran riesgo de
ser excluidos. El año pasado Save the
Children trabajó a través de sus redes
comunales de protección al niño en
Masisi, Kivu del Norte, para identificar
y explorar las barreras educativas
para antiguos niños asociados con
las fuerzas en conflicto y otros niños
vulnerables. Las conclusiones han sido
usadas para trabajar con asociaciones
de padres y maestros para identificar
formas de fortalecer el apoyo a
aquellos niños que no pueden pagar
los costos escolares. Save the Children
también está capacitando maestros
para tener más conciencia de las
preocupaciones de protección al niño y
explorando formas de incrementar las
oportunidades de educación no formal.


En los territorios palestinos ocupados
el inicio de la Intifada de Al Aqsa
en septiembre de 2000, ha tenido un
impacto considerable en el derecho de
los niños a la educación y protección
de calidad. Las incursiones militares
y las restricciones de movimiento
impiden regularmente a los niños y a
los maestros el llegar a las escuelas.
Aún cuando pueden asistir a la escuela,
los niños enfrentan un ambiente de
aprendizaje difícil. Las tensiones,
la violencia y el malestar dentro de
las escuelas afectan las relaciones, la
concentración y las oportunidades de
juego.


En 2003, Save the Children realizó un
proyecto de investigación participativo


Educación que protege
por Susan Nicolai


La educación debería estar disponible para todos los niños y
responder a los riesgos que enfrentan.


Un grupo de jovencitas, libros de
ejercicios en mano, ocupan el pequeño
callejón iluminado por lámparas entre
tiendas. Usan con vacilación el inglés
que han aprendido en la escuela: “I
walked five kilometres tonight (Esta
noche caminé cinco kilómetros)”, “We
are studying for school in the morning
(Estamos estudiando para la escuela
en la mañana)”, “I’d rather sleep at
home, but am scared of soldiers
(Quisiera dormir en mi casa, pero me
dan miedo los soldados)”. Ellas están
entre los 50,000 niños y adolescentes
en el norte de Uganda que viajan a los
centro urbanos cada noche por miedo
al secuestro por parte del Ejército de
la Resistencia del Señor. Esta noche
el grupo se está preparando para los
exámenes. Increíblemente, a pesar
de los peligros de viajar entre sus
hogares, escuelas y los centros de
descanso nocturno, la falta de tiempo
para estudiar y la carga de la pobreza,
las jovencitas continúan luchando por
adquirir una educación.


RMF 22 11




Educación que protege


para estudiar específicamente los
problemas de derechos de los niños
a la educación y la protección. Este
trabajo determinó que mientras que
los niños percibían la escuela como el
único lugar donde podrían sentirse a
salvo de las acciones militares, había
una atmósfera de violencia cada vez
más cargada allí – tanto en términos
de castigo corporal como de violencia
niño-niño. Las conclusiones de esta
investigación fueron presentadas a la
Comisión sobre Derechos Humanos de
la ONU, en marzo de 2004.2 Con base
en este informe, Save the Children está
trabajando con sus contrapartes, el
Ministerio de Educación y Educación
Superior y una ONG local (el Instituto
Tamer), para apoyar la participación
de los niños para identificar y accionar
sobre riesgos de protección localizados.
Se han establecido comités de niños
en varias escuelas para implementar
sus propias actividades de protección.
Las iniciativas van desde promover la
protección física al construir un muro
alrededor de la escuela, hasta instituir
un ambiente escolar no-violento y
promover a los compañeros de clase
como una fuente de apoyo entre iguales.


A medida que aprendemos más sobre
los enlaces entre la educación y la
protección del niño, los involucrados
con la planificación educativa en países
afectados por conflicto necesitan hacer
ciertas preguntas:


Derechos del niño: ¿Qué amenazas
particulares a sus derechos y bienestar
enfrentan los niños y cómo estas
han sido exacerbadas debido a la
emergencia?


Análisis de sistemas: ¿Cuáles son los
elementos protectores y los peligros
de la educación? ¿Es la educación
más protectora para algunos grupos
que para otros? ¿Qué cambios son
necesarios en el salón de clase, en
la escuela y entre los maestros o
supervisores escolares para hacer el
aprendizaje favorable para las niñas,
las minorías y otros grupos marginales?
¿El currículum nacional tradicional y/o
las metodologías de enseñanza han
contribuido al conflicto? ¿Qué tipo de
apoyo psico-social está disponible en el
ambiente de aprendizaje?


Papel de los niños: ¿Qué papel juegan
los niños en su propia protección, así
como en la identificación y explicación
detallada de los problemas de
protección locales? ¿Qué sistemas están


en funcionamiento para que reporten
abusos?


Papel de la comunidad: ¿Existen
maneras para que la comunidad
local pueda fortalecer el papel de la
educación en la protección de sus
menores? ¿Cuál es el medio actual para
la participación de la comunidad en las
escuelas y cómo protege este a aquéllos
con mayor probabilidad de sufrir
violación de sus derechos?


Asignación de recursos: ¿Cómo
puede hacerse de las escuelas y a los
ambientes de educación no formal,
lugares físicamente más seguros para
los niños? ¿De qué formas la autoridad
educativa nacional puede asumir
responsabilidad para la protección
de los derechos y el bienestar de los
niños? ¿Cuáles son las implicaciones,
en términos de recursos humanos y/o
financieros, de mejorar el papel de la
educación en la protección de los niños?
¿Qué grado de apoyo tiene la educación
dentro de los paquetes generales de
ayuda humanitaria y reconstrucción – y
qué tan adecuado es este nivel?


Hacia las lecciones


Aún cuando es muy temprano para
extraer lecciones substanciales, es
notable un elemento común. Cada
uno de los proyectos, a su modo, ha
enfatizado la participación como el
mecanismo para mejorar la protección
práctica de los niños en el campo. Ya
sea que se enfoque en la participación
de los niños, padres o maestros, el
involucramiento y liderazgo de estos
grupos son vistos como el eslabón
faltante para que la Convención de los
Derechos del Niño sea más que papel y
letra muerta.


Las estructuras educativas son el único
mecanismo comunal que trata – aunque
no siempre lo logre – de llegar a todos
los niños. Como las niñas de Uganda,
los menores realizarán sacrificios
extraordinarios para tener acceso a la
educación. El proteger a los niños y
sus derechos significa asegurarse de
que las oportunidades educativas están
disponibles, e igualmente importante,
que la educación tiene respuestas para
los riesgos que enfrentan los niños en
sus vidas diarias.


Todos los involucrados en programación
para emergencias y situaciones
posteriores a conflicto necesitan
comprender que:


■ la protección al niño debería ser
parte integral de las actividades
para la educación en emergencias
y un criterio fundamental para la
aprobación de programas por parte
del personal de ONG, gobiernos
anfitriones y donantes.


■ Las cuestiones de protección deben
verse reflejadas en las políticas
educativas y las estrategias de
atención; los currícula que han
perpetuado las divisiones y
alimentado el conflicto deben ser
revisados.


■ Las escuelas e instituciones
educativas deben ser señalizadas
como ‘áreas seguras’ y se debe
advertir a los protagonistas que
los Estatutos de Roma permiten
que la Corte Criminal Internacional
persiga como criminales de guerra
a aquellos que ataquen escuelas e
instituciones educativas.


■ Deben crearse espacios adecuados
para los niños afectados por
conflictos: la reconstrucción debe
incluir asignación de espacios de
juego adecuados.


■ Un código de conducta podría ser un
mecanismo para asegurarse de que
los maestros no abusen de los niños
ni utilicen castigo corporal.


Susan Nicolai es Administradora
Educativa del equipo de Respuesta
de Emergencia de la sede de Save
the Children en Gran Bretaña.
Correo electrónico: s.nicolai@save
thechildren.org.uk. Gracias a Carl
Triplehorn, Claus Nelson y Katy
Barnett por sus contribuciones a
este artículo.


Los temas discutidos aquí se exploran
más ampliamente en un Documento
de la Red de Práctica Humanitaria, ‘El
papel de la educación en la protección
de niños en conflicto’ (disponible en
línea en: www.odihpn.org/pdfbin/
networkpaper042.pdf), escrito por
Susan Nicolai y Carl Triplehorn
de la sede de Save the Children en
Estados Unidos (correo electrónico
CTriplehorn@dc.savechildren.org).


1. Graça Machel, Estudio de la ONU sobre el
Impacto del Conflicto Armado en los Niños (The
UN Study on the Impact of Armed Conflict on
Children), Departamento de Información, ONU,
Nueva York, 1996. www.unicef.org/graca/graright.
htm


2. Véase “Viviendo tras barreras: niños palestinos
hablan” (Living behind barriers: Palestinian
children speak out) en www.savethechildren.org.
uk/temp/scuk/cache/cmsattach/1383_CHR.pdf


RMF 2212




¿Se arriesga la protección por
la educación? por Amalia Fawcett


L
os Principios Guías sobre
Desplazamiento Interno1


reiteran documentos de
observancia obligatoria que
defienden el derecho a la educación
en todos los contextos. Se asume
que la educación protege a los niños
al establecer una rutina y un sentido
de normalidad, comunicar destrezas
esenciales de vida y esperanza para el
futuro. No obstante, es peligroso no
reconocer que la educación también
puede poner en riesgo a los niños
– cultural, psico-social y físicamente.


Currícula discriminadores


Se sabe que durante los conflictos
que involucran tensiones étnicas
severas, los currícula escolares
pueden estar sesgados en favor de
la etnia, el grupo político o religioso
dominante. Esto puede ayudar a
socavar la integridad cultural de
otras identidades étnicas, políticas
o religiosas dentro de una sociedad,
permitiendo que los niños se sientan
suprimidos y en desventaja dentro
del sistema educativo, lo que a su
vez puede exacerbar las tensiones
existentes.


Alternativamente, una manera de
mejorar la participación comunitaria
en la escuela e incentivar los
sentimientos de orgullo del niño
por su origen cultural, es usar el
idioma del grupo particular en
tantas áreas de escolaridad como sea
posible. Los Principios Guías son
uno de los pocos documentos que
explícitamente establecen el derecho
de usar la lengua propia. Puede ser
que las lenguas de ciertos grupos
sean excluidas de los currícula
nacionales como parte de una
discriminación promovida por el
Estado. Sin embargo, los programas
de educación en emergencias tienden
a utilizar los currícula locales. Para


los niños desplazados debido a
la violencia y la discriminación, la
aplicación continua de currícula
que estaban en uso anteriormente
al desplazamiento, puede reforzar
esta discriminación. Es importante
que los programas de educación
en emergencias noten este riesgo y
que, donde sea posible, incorporen
la lengua materna del niño en las
actividades educativas y estén
atentos a la posible discriminación
dentro de los currícula locales.


El papel de la comunidad


A pesar de la falta de consenso
con respecto a la formación de la
identidad étnica y los prejuicios entre
los niños, es claro que se forman
tempranamente y, una vez formados,
se intensifican con el tiempo.
Además, las tendencias sugieren que
la relación padres-hijo es uno de los
factores más importantes para la
socialización étnica de un niño. En
situaciones donde la identidad ha
sido politizada al extremo de que la
gente huye o se involucra en actos
violentos, es irresponsable creer que
la escolarización puede cambiar las
actitudes de una comunidad entera.
En aislamiento, la educación para la
paz dirigida solamente a los niños
puede exponerlos a mayores riesgos,
pues las actitudes conciliadoras
pueden potencialmente incrementar
su vulnerabilidad a las acusaciones
de conspiración o traición. Por lo
tanto hay necesidad de incluir a la
comunidad entera en los programas
de educación para la paz. El solo
hecho de restringir la educación para
la paz a los niños ignora el hecho de
que ellos existen en un mundo donde
el poder está en las manos de los
adultos. Esto no es un argumento
para detener la educación para la
paz; no obstante, debe haber un
enlace más deliberado y sistemático


entre las actitudes de la comunidad
en su conjunto y las de los niños.


¿Es posible la normalidad?


A menudo se afirma que la creación
rápida de una rutina educativa básica
puede incentivar un sentido de
normalidad a través de la existencia
de estructura y previsibilidad. El
cese repentino de los estudios puede
representar un estresante adicional,
que perpetúa el sentimiento de
desesperanza. No obstante, la
situación en la que los niños
desplazados se encuentran no es
normal pueden no ver su ambiente
de la misma forma en que lo hacían
antes. Se necesita un análisis más
profundo de lo que constituye
un ‘ambiente normal’ desde la
perspectiva de los niños.


Después de una emergencia puede
ser inapropiado esperar que los
niños regresen a un ambiente
escolar modelado de acuerdo con su
existencia previa al desplazamiento.
Por lo tanto los programas de
educación en emergencias necesitan
descubrir en qué áreas los niños
perciben que su nueva situación es
traumática y en cuáles no.


Una forma de lograr esto es permitir
a los niños alterar su ambiente y
currícula escolares de forma que
tomen en consideración sus nuevas
experiencias. Esto no solo puede
empoderar a los niños a través de
la participación, sino que también
provee un sentido de esperanza,
orgullo y propiedad sobre su
escolarización. Esto se puede lograr
a través de un compromiso con la
noción de participación.2 Por ejemplo,
hacer que los niños liberianos
entrevistaran a sus compañeros
demostró que ellos no siempre veían
su situación posterior al conflicto
como algo peor que su existencia
previa al conflicto. Es importante
que los programas de educación
en emergencias reconozcan las
perspectivas transformadas de los
niños e incentiven su participación en
la determinación de los problemas de


La educación en emergencias como una herramienta para la
protección es un argumento de promoción de políticas muy popular
– pero ¿existe evidencia real que sustente esta tesis? ¿Es posible
que los programas educativos también pongan a los niños en
riesgo?


RMF 22 13




L
as evaluaciones educativas
deben estar adecuadas a las
necesidades de protección de


los niños dentro del contexto de sus
necesidades educativas formales
y no formales en general. Una
comprensión detallada del bienestar
de los niños en áreas de crisis salva
vidas y mejora la programación
educativa. Los administradores con
personal y tiempo limitado deben
encontrar un equilibrio delicado
entre la realización del programa
y la evaluación, especialmente
durante las etapas iniciales de una
emergencia.


La educación es un componente
vital de la ayuda humanitaria y la
asistencia para la reintegración. En
los difíciles meses que siguieron
al final del régimen de Saddam,


la educación tuvo una influencia
estabilizadora en las vidas de los
niños. El inicio del año escolar en
Iraq en octubre de 2003, marcó un
punto importante en la recuperación
de una vida normal. Mientras que
mucha asistencia se ha enfocado
en las más obvias necesidades de
abrigo, bienes domésticos, seguridad
alimenticia y generación de ingreso,
es importante no olvidar que los
niños tienen otras necesidades a
medida que luchan con un idioma
difícil, un nuevo currículum escolar y
un ambiente post-conflicto incierto.


La escuela y las evaluaciones
de protección


La organización Save the Children
USA ha estado apoyando la
educación formal y no formal para


50,000 niños en la gobernación
de Basora en el sur de Iraq.
Evaluaciones participativas y
respetuosas, especialmente
durante las etapas tempranas
de la emergencia, sirvieron para
establecer confianza con los niños,
las comunidades y los oficiales
gubernamentales y facilitaron el
desarrollo de programas continuos
de desarrollo a largo plazo.


En junio de 2003, Save the Children
realizó una evaluación rápida
multi-sectorial de necesidades que
incluía la educación. Se evaluaron
las necesidades y capacidades
de los individuos y comunidades
para determinar la naturaleza de
la respuesta de Save the Children.
Además de salud, abrigo y agua,
se determinó que la protección, la
educación y las necesidades psico-
sociales de los niños estaban en un
nivel crítico de insatisfacción.


protección y sus soluciones.


Protección física


Con respecto a los enlaces entre
educación y protección física,
la presión económica sobre las
familias desplazadas después
de una emergencia debe ser
reconocida. El hecho de que se
requiera que los niños estén en la
escuela durante las horas diurnas
incrementa las posibilidades de
que las actividades remuneradas en
las que se involucran estarán fuera
del sector formal. Esto pone a los
niños en riesgo. La prostitución o
la dependencia de amantes de edad
mayor por dinero, ropa o comida son
solo dos ejemplos de prácticas que
ponen a los jóvenes en relaciones
explotadoras y aumentan su riesgo
de exposición a VIH/SIDA y otras
enfermedades de transmisión
sexual, así como embarazos y
oportunidades reducidas de
matrimonio posteriormente en su
vida. Idealmente, los niños estarían
protegidos de la necesidad de
trabajar, pero si el sistema educativo
ignora la realidad económica y social
puede disminuir la protección. Por


ejemplo, para recolectar leña para
fuego a menudo se requiere que
los niños caminen largas distancias
con iluminación pobre en horas
después de la escuela, poniéndolos
así en mayor riesgo de minas y otras
municiones sin detonar (unexploted
ordnance o UXO) y haciéndolos
más vulnerables al acoso. Medidas
correctivas potenciales son, por
ejemplo, calendarios escolares
flexibles y currícula modulares
que permitan a los niños asistir
a clases y aún estar disponibles
para trabajar durante el día en
actividades más reguladas. Los
proyectos Nueva Escuela Unidad en
Guatemala proveen un buen ejemplo
de tal enfoque. Esto no quiere decir
que la mayoría de la educación en
emergencias apoya el trabajo infantil,
pero es crucial reconocer el contexto
de los niños y hacer ajustes para
poder atender las necesidades.


Conclusión


La educación en emergencias tiene
un papel importante en la mejora de
la protección de niños desplazados.
Un requisito de su éxito, sin
embargo, es la voluntad de evitar


hacer suposiciones y reconocer los
riesgos. En este sentido debe haber
más análisis rutinario de realidades
previas al conflicto, ramificaciones
culturales y aspectos económicos.
El análisis debe involucrar
necesariamente un mayor grado de
participación de parte de los mismos
niños afectados y sus comunidades.
De esta forma, el impacto de la
educación en la protección de los
niños podría ser mejorada en gran
manera.


Amalia Fawcett ha trabajado
como interna en el Proyecto Global
para Desplazados Internos (Glo-
bal IDP Project), Ginebra (www.
idproject.org). Correo electrónico:
amaliafawcett@hotmail.com


1. Véase www.unhchr.ch/spanish/html/menu2/7/
b/principles_sp.htm


2 Véase Una McCauley ‘Ahora las cosas van en
Zig Zag: Percepciones del Impacto del Conflicto
Armado en los Jóvenes en Liberia (Now things
are Zig Zag: Perceptions of the Impact of Armed
Conflict on Young People in Liberia)’, 2001. Don
Bosco.


¿Se arriesga la protección por la educación?


Educación emergente en Iraq
por Anita Malley y Carl Triplehorn


En áreas de crisis, son imperativas las evaluaciones de calidad
– que involucran escuchar a la gente joven – para la programación
educativa y protección de calidad.


RMF 2214




Educación emergente en Iraq


Como las escuelas fueron cerradas y
no abrirían hasta septiembre, Save
the Children estableció campamentos
de verano. En julio y agosto de 2003,
8,500 niños de ocho localidades
participaron en campamentos de
verano de una semana de duración,
los cuales estuvieron abiertos a
los niños sin consideración de su
inscripción escolar, estatus étnico,
social, o capacidad física. Asistieron
niños cristianos, musulmanes y
sabeanos. Se brindó transporte
a quienes vivían en comunidades
lejanas, niños con discapacidades
y para aquellos que vivían en
instalaciones residenciales.


La prioridad número uno fue
asegurarse de que los campamentos
de verano fueran un lugar seguro y
positivo para que los niños jugaran
e interactuaran. Las actividades
educativas y recreativas iban
desde clases estructuradas de
alfabetización y aritmética hasta
deportes, música y arte. Save
the Children ha aprendido de
su experiencia global que tales
actividades mitigan el impacto
psico-social del conflicto y preparan
a los niños para su reingreso a la
escuela. También se preparó a los
niños para afrontar las realidades
post-conflicto promoviendo la
concienciación de temas como los
problemas de salud, minas terrestres
y municiones sin detonar. Al final de
cada campamento los niños, padres
y voluntarios organizaron festivales
comunitarios que atraían la atención
de la comunidad sobre estos temas.


En las comunidades donde se
realizaron campamentos de
verano, Save the Children rehabilitó
parcialmente escuelas y centros
juveniles. Se repararon instalaciones
de agua y sanitarias, se reemplazaron
ventanas y puertas dañadas durante
la guerra y se pintaron los salones
saqueados.


Cuando las escuelas abrieron,
Save the Children decidió que
para llegar a los más necesitados,
las actividades de apoyo deberían
concentrarse en las áreas rurales de
la gobernación de Basora, que habían
sido profundamente afectadas por
la guerra Irán-Iraq, descuidadas
bajo el régimen anterior y que se
esperaba recibieran un gran número
de refugiados y desplazados internos
que volvían. Durante esta segunda


fase de evaluación se determinó
que las instalaciones escolares
eran particularmente pobres, lo
que se hacía evidente en salones
descuidados, así como en escritorios
y pizarrones que no estaban en
condiciones de uso.


Save the Children priorizó 20
escuelas primarias e inició
actividades en asociación con las
comunidades. La población local
contribuyó al mantenimiento
y seguridad de las escuelas y
movilizó voluntarios para llevar
a cabo actividades recreativas y
de concienciación sobre minas
terrestres. Save the Children
asumió la responsabilidad de la
rehabilitación o reparación de la
escuela y la entrega de mobiliario
escolar, materiales deportivos y
recreativos, auxiliares de enseñanza
y materiales de oficina. En
colaboración con el Instituto de
Capacitación para Maestros de
Basora, Save the Children desarrolló
un currículum de capacitación para
maestros enfocado en los métodos
centrados en el niño, sus necesidades
psico-sociales, métodos alternativos
de disciplina e inclusión de destrezas
de vida dentro de las materias
existentes. El currículum
revisado ha sido supervisado
con éxito en 20 escuelas y se
introducirá en otras escuelas el
año que viene.


En octubre de 2003 una
evaluación de protección
identificó varias áreas de
preocupación. Se determinó que
hasta el 60% de los adolescentes
en las áreas urbanas de
Basora estaban abusando de
medicamentos de prescripción
– considerados un sustituto
menos visible del alcohol.
Igualmente preocupante fue la
evidencia del impacto de las
armas, responsables por las
heridas accidentales y utilizadas
deliberadamente por niños
cuando estaban en conflicto
con otros. Para atender estos
problemas, Save the Children
desarrolló un proyecto sobre
estilos de vida saludables para
promover conductas libres de
drogas y armas, entre jóvenes
en áreas urbanas. Se diseñaron
afiches e historietas, el personal
de Save the Children visitó
18 escuelas intermedias y


secundarias, así como orfanatos, para
conducir sesiones de concienciación
sobre drogas y armas.


La evaluación también indicó que
las comunidades rurales aisladas
sufrieron un grave impacto por
las minas terrestres, registraban
bajos niveles de salud y que los
niños tenían acceso muy limitado
a la educación. Para atender esto,
Save the Children inició un Bus
de Recreación y Mensajería Móvil
para llevar actividades recreativas
y mensajes sobre destrezas de vida
para un día, a niños de 9 a 11 años en
comunidades rurales sub-atendidas.
El propósito era impartir mensajes
de concienciación clave sobre salud,
seguridad y minas terrestres y dar
a los niños una oportunidad de
participar en actividades recreativas.
Se dejaron afiches y panfletos así
como material auxiliar de enseñanza
en cada localidad visitada por el
personal.


El regreso de niños
desplazados


La gobernación de Basora es el
segundo destino más popular
para refugiados repatriados,


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particularmente para aquellos
que vienen de Irán. El número de
desplazados internos que regresan
es igualmente alto. Ambos grupos
han regresado a comunidades ya
empobrecidas con déficit de vivienda
y servicios públicos disfuncionales.
En muchos casos, los refugiados y
desplazados internos que regresan
se han unido a otras familias
vulnerables, que viven en edificios
públicos sin tener acceso a vivienda
adecuada.


En abril de 2004, Save the Children
con apoyo de ACNUR, realizó una
investigación de las necesidades de
reintegración de los niños en edad
escolar que regresaban del exilio
en Irán. Los datos recolectados en
153 escuelas identificaron 1,453
alumnos repatriados en las áreas
estudiadas. Las conclusiones clave
de las investigaciones en escuelas
mostraron que:


■ un número significativo de niños
refugiados tiene pobres destrezas
de escritura y comprensión en
árabe – particularmente si han
sido educados en persa y lo
hablan en casa.


■ La pobreza impide que muchos
niños repatriados asistan a la
escuela, ya que se requiere de
su trabajo en o fuera de casa,
las familias a menudo se mudan
de un lugar a otro, y en algunos
casos no pueden pagar por
uniformes escolares y materiales.


■ El acceso limitado al agua y las
precarias instalaciones sanitarias
de las escuelas perturbaban
significativamente a los niños
repatriados.


■ La diferencia en currícula entre
Irán e Iraq impide la reintegración
de los estudiantes repatriados:
ya que el idioma inglés no se
incluye en la escuela primaria en
Irán, pero sí se enseña en Iraq,
los niños repatriados se quedan
atrás.


■ Muchos repatriados y
sus familias carecen de
documentación apropiada para


registrarse en el sistema escolar
iraquí.


Se recolectó información a través
de pequeños grupos de discusión
con niños repatriados – diseñados
para ser amigables al niño y no
intimidarlos – sobre su experiencia
de reintegración. Se pidió a los
niños que hicieran dibujos de las
cosas que les gustaban y las que
no les gustaban sobre su nuevo
hogar, luego se les pidió que
explicaran lo que habían dibujado.
Muchos tuvieron dificultades
dibujando algo que les gustara
sobre su nuevo hogar. La mayoría
de los dibujos mostraban escenas
de Irán, particularmente casas,
mezquitas, árboles de manzanas,
ríos y montañas. Claramente,
muchos extrañan su antiguo hogar
en Irán y conocen poco de Iraq.
Es preocupante que muchas de
las imágenes de Iraq mostraban
aviones de guerra, helicópteros,


tanques y soldados de
ocupación bombardeando
o disparando a las
casas y al pueblo iraquí.
Las explicaciones de
los niños sobre los


dibujos demuestran que ven a la
milicia como una amenaza contra
ellos, sus bienes familiares y su
tierra. Estos dibujos muestran
la necesidad de que los padres
y maestros demuestren cierta
sensibilidad. Sin importar si
los niños han presenciado estos
eventos, o adquirido sus actitudes
a través de la familia o los medios,
sus percepciones son reales y las
implicaciones deben atenderse en la
programación futura.


Con el conocimiento adquirido, Save
the Children está trabajando para:


■ apoyar cursos adicionales en
árabe e inglés para estudiantes
repatriados que se estén
atrasando respecto a sus
compañeros


■ presionar para que se solucione
la situación de estudiantes que
no tienen acceso a la escuela
debido a la falta de documentos


■ mejorar la infraestructura
escolar, particularmente las
instalaciones de agua y sanitarias


■ sensibilizar a los maestros y


padres hacia las necesidades
psico-sociales de integración y
adaptación


■ enseñar a los niños sobre
minas terrestres, municiones
no detonadas y seguridad en
general.


Programación futura y
lecciones adquiridas


A medida que continúe la
reconstrucción en Iraq, Save
the Children seguirá utilizando
evaluaciones para expandir
y desarrollar las actividades
educativas, rehabilitar escuelas,
incrementar las destrezas de los
maestros y mejorar la capacidad de
los comités educativos comunitarios.
El enfoque de Save the Children a
las evaluaciones futuras debe ser
hecho a la medida; las comunidades
resienten cuando son evaluadas y se
toma nota de sus necesidades, pero
los servicios no se materializan.


Las lecciones que Save the Children
ha recibido en Iraq son claras y
reflejan buenas prácticas conocidas.
Las evaluaciones de calidad son
imperativas para la programación
educativa de calidad. Los enfoques
holísticos para ayudar a los niños
a retomar la escuela y re-ingresar
a la sociedad, deben reconocer
las necesidades especiales de
los niños y proveer asistencia
apropiada basada en sugerencias
expresadas por la gente joven. Si
a las evaluaciones no se hubieran
incorporado mecanismos para
incentivar las voces de los jóvenes,
muchos aspectos de sus necesidades
habrían sido pasados por alto. Debe
incluirse la evaluación en todas las
fases de las actividades, ya que es
importante identificar y atender
necesidades cambiantes, tanto
educativas como de protección para
los niños.


Anita Malley es Administradora


de los Programas Educativo y


de Protección al Niño de Save


the Children en Iraq (correo


electrónico: amalley@savechildren.


org).


Carl Triplehorn es Especialista en


Educación en Emergencias de Save


the Chil dren (correo electrónico:


CTriplehorn@dc.savechildren.org).


Educación emergente en Iraq


las comunidades resienten cuando son evaluadas
y se toman en cuenta sus necesidades, pero los
servicios no se materializan.


RMF 2216




D
urante la década pasada,
los actores humanitarios
han enfocado su atención


y recursos en el desarrollo de la
educación como una intervención
específica dirigida a mitigar el
malestar psico-social que afecta
a los niños durante la guerra. Es
de particular importancia en este
esfuerzo el apoyo a los maestros. La
importancia de los maestros en las
vidas de los niños se incrementa
dramáticamente en situaciones
afectadas por un conflicto armado:
los niños pueden haber perdido o
haber sido separados de sus padres,
y los padres pueden tener menos
capacidad, por muchas razones, de
apoyar a sus hijos. El apoyo para
el desarrollo profesional de los


maestros es aún más importante,
dado el agudo déficit de maestros
a menudo significa que, adultos
y jóvenes que nunca antes han
enseñado o siquiera finalizado su
propia educación, sean reclutados
como maestros.


La iniciativa de “Salones Sa-
nadores”


En una evaluación interna de sus
programas educativos en 2002,
el personal de campo del Comité
Internacional de Rescate (IRC por
sus siglas en inglés) identificó
la capacitación como la más alta
prioridad para mejorar la calidad
de los programas.1 En respuesta, el
IRC inició su iniciativa de Salones


Sanadores, la cual intenta mejorar
el desarrollo de los maestros para
el bienestar de los estudiantes, a
través de la investigación de las
experiencias de maestros y alumnos
en la escuela y sus percepciones y
creencias sobre la enseñanza y el
aprendizaje, en países seleccionados.
Este artículo se enfoca en los
descubrimientos iniciales de la
investigación realizada en Etiopía y
Afganistán a inicios de 2004.


El IRC ha trabajado en Etiopía desde
2001 cuando organizó un programa
de educación en emergencia para
servir a refugiados de Kunama,
Eritrea, que huían de la persecución
del gobierno. El programa está
ubicado en el campo relativamente
pequeño de Walanihby, en la región
vasta y árida de Tigray, en el norte,
cerca de la frontera etiope-eritrea.
Para muchos niños ésta fue
la primera vez en la que


Desarrollo docente y bienes-
tar estudiantil


por Rebecca Winthrop y Jackie Kirk


Un mayor apoyo al desarrollo profesional de los maestros es vital
durante las situaciones de emergencia, crisis crónica y reconstrucción
temprana, ya que estos inciden signifi cativamente en el bienestar de
sus estudiantes.


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Campo de refugiados en
Shemelba, Etiopia


RMF 22 17




Desarrollo docente y bienestar estudiantil


tenían acceso a la escuela. Hay una
escuela primaria en el campo con
25 maestros y aproximadamente
800 estudiantes. Trabajando con
la Oficina Regional de Educación
de Etiopía, el IRC capacita a los
maestros y provee materiales de
enseñanza y aprendizaje, desarrolla
currícula, administra alimentos
escolares, e involucra a jóvenes
en actividades de recreación y
comunicación con otros jóvenes. La
investigación de Salones Sanadores
fue realizada en esta escuela.


El IRC ha trabajado con la
comunidad afgana en el exilio
en Pakistán desde 1980 y con el
pueblo afgano dentro de Afganistán
desde 1988. Esta organización
actualmente dirige seis proyectos
educativos en Afganistán, uno de
los cuales es el proyecto de escuelas
basadas en las comunidades. El
IRC, en colaboración cercana con los
oficiales distritales del Ministerio
de Educación, apoya el acceso a la
educación en lugares donde no hay
escuelas estatales funcionales.


En tres provincias, el IRC apoya las
clases de educación primaria para
más de 10,000 estudiantes que se
realizan en las casas de la población
o en estructuras comunitarias tales
como mezquitas. Las clases siguen
el currículum gubernamental y el
IRC moviliza a la comunidad para
apoyar la educación, capacita a
los maestros designados por la
comunidad, provee materiales de
enseñanza y aprendizaje, monitoreo
y evaluación. El proyecto se enfoca
especialmente en las niñas, ya que
los factores culturales a menudo
limitan la capacidad de estas para
viajar, aún a distancias cortas, para
asistir a la escuela. Aunque el IRC
cuenta con el apoyo incondicional
del Ministerio de Educación en este
proyecto, las escuelas que se basan
en las comunidades no son parte
del sistema gubernamental y, por
lo tanto, no reciben apoyo directo
del gobierno. La investigación de
los Salones Sanadores fue realizada
en 20 clases establecidas en
comunidades de cinco aldeas de los
distritos de Bagrami y Charasiab,
provincia de Kabul.


Emergieron tres amplios temas
de los dos estudios de países: la
identidad del maestro, el bienestar
de los estudiantes y la dinámica de


género. Aquí se discuten aspectos
de los primeros dos temas.


La identidad del maestro


En los contextos de emergencia,
crisis crónica y reconstrucción
temprana, se da muy poca atención
a la formación del cuerpo docente.
Sin embargo, comprender esto es
clave para preparar mejor a estos
maestros para trabajar con niños.


No soy un maestro ‘de verdad’.


El 92% de los maestros en Etiopía
y el 75% en Afganistán no se
consideraban a sí mismos maestros
‘de verdad’. Muchos dicen que no
escogieron volverse maestros sino
que fueron designados por sus
comunidades, debido a su nivel
educativo relativamente alto. Sin
embargo, una vez nominados los
maestros expresaron su deseo de
servir a su comunidad y, en las
palabras de un maestro kunam,
“dar mi poco conocimiento a los
niños en este campo”. Para otros,
la enseñanza simplemente fue un
medio para mantener a sus familias.
Debido a que ven su enseñanza a la
vez como servicio comunitario y/o
una ocupación de corto plazo, y no
como su vocación elegida, muchos
maestros no tienen la confianza en
su habilidad para ser un maestro ‘de
verdad’ o ‘bueno’.


El estudio determinó que en Etiopía
la capacitación para maestros en
servicio les permitió funcionar en
forma efectiva; las herramientas
nuevas tales como la planificación de
lecciones les dio a los maestros – en
palabras de un hombre – “confianza
para pararse enfrente de la clase”.
No obstante, sus propios modelos
mentales de maestros diferían
considerablemente de cómo se
percibían a ellos mismos.


En Etiopía, los maestros sentían que
no podrían ser buenos maestros
hasta que no completaran su propia
educación, sin importar la cantidad
de capacitación en servicio que
hubieran recibido. Las maestras, en
particular, que generalmente tienen
un nivel educativo más bajo que los
hombres, estaban conscientes de sus
limitaciones y carecían de confianza
en sus habilidades. La auto-imagen
de un maestro tiene un papel
importante en la realización de una


educación de calidad y debe tomarse
en cuenta al diseñar los programas
de desarrollo para maestros.


Ser ‘califi cado alternativamente’


A pesar de la falta de confianza,
calificación profesional y experiencia
de los maestros, en muchos otros
aspectos estos maestros están
altamente calificados para el trabajo
que realizan. El hecho de que
pertenezcan a la comunidad en la
que están enseñando, a menudo es
una calificación más importante que
un certificado que los acredite como
maestros.


En Etiopía, los maestros – siendo
ellos mismos refugiados – tienen
una comprensión muy clara de
las aspiraciones y motivaciones
de los estudiantes y sus familias,
por lo que pueden, al menos hasta
cierto punto, responder a ellas. Los
maestros refuerzan el enfoque de
los estudiantes y padres hacia la
educación al enfatizar la importancia
de estudiar y trabajar duro ahora
debido a lo que vendrá en el futuro.
Esta coherencia de mensaje es
confortante para los alumnos y les
confirma que están en el ‘camino
correcto’. El enfoque orientado al
futuro del aprendizaje y la vida es
una forma importante en que los
niños en el campo pueden tener
esperanza de una vida mejor, lo
cual les ayuda a supervivir la difícil
realidad de su existencia diaria en
el exilio. Adicionalmente, muchos
maestros muestran su compromiso
con los niños y la comunidad,
por ejemplo, al hacer visitas a los
hogares de niños con dificultades
para sesiones de tutoría extra.
Muchos ven un papel importante
para ellos mismos porque
contribuyen a la erradicación del
analfabetismo en su comunidad.


En Afganistán, ser miembro
de la comunidad es talvez la
calificación más importante que
pueden poseer estos maestros. En
muchas aldeas, las niñas tienen
acceso a la educación solamente
porque las clases se realizan
en lugares que están cercanos
a sus hogares y además por ser
dirigidas por maestros que son
conocidos y considerados dignos
de confianza por parte de sus
padres. Las escuelas establecidas
en las comunidades por el IRC son


RMF 2218




Desarrollo docente y bienestar estudiantil


adecuadas para cada comunidad,
dependiendo de lo que es aceptable
y el tipo de maestros disponibles.
En algunas comunidades los padres
permiten a sus hijas el ser instruidas
por un maestro hombre, siempre y
cuando lo conozcan; en otras, las
niñas deben ser educadas por una
mujer. Algunos padres permiten
que los niños y las niñas estén en la
misma clase, mientras otros insisten
en clases separadas por sexo. “Si,
[la clase de niñas solamente] es
muy importante para nosotras – si
hubiera niños aquí entonces nuestros
padres no nos dejarían venir”, afirma
una niña.


Además, los maestros propios de la
comunidad, transmiten importantes
conocimientos culturales. Los
padres esperan que los maestros
modelen y enseñen buenos modales
y comportamiento apropiado (tarbia-
educación). Los maestros están
conscientes de que deben ser un
modelo a seguir para sus estudiantes
y hablan sobre la importancia de
crear un ambiente de confianza en
la clase, en agudo contraste con
muchas escuelas estatales que, en un
reporte reciente, han sido acusadas
de violencia emocional y física
generalizada contra los estudiantes.
Las razones para esta diferencia
probablemente sean, entre otras,
el menor tamaño de las clases y la
conexión comunitaria entre maestros
y estudiantes.


Capacitación psico-social a
maestros


La vasta mayoría de
maestros necesitan
apoyo para trabajar
con niños que han
experimentado directa
o indirectamente
eventos traumáticos,
tales como el
desplazamiento, la
pérdida de miembros
de la familia o
violencia directa. En
Etiopía, como en
la mayoría de los
programas educativos
del IRC, se provee
‘capacitación psico-
social a maestros’
como un módulo/
sesión separado
de la capacitación
en servicio sobre


pedagogía y manejo de clase. Este
módulo/sesión aborda tópicos
como el desarrollo infantil, técnicas
para crear un ambiente de clase de
apoyo, cómo comunicarse con los
niños, cómo identificar un niño con
problemas en el salón de clases, y
cuándo y cómo referir un niño a
profesionales de la salud mental o de
otro tipo. Todos los maestros han
recibido al menos una capacitación
en servicio de este tipo sobre las
necesidades psico-sociales de los
niños.


En las entrevistas individuales, los
maestros indicaron que habían
comprendido y retenido lo que
aprendieron en el entrenamiento
y muchos demostraron conciencia
de los diferentes indicadores del
bienestar de los niños. No obstante,
basándose en la observación de la
clase, hubo pocos indicadores de
que los maestros fueran capaces
de integrar este aprendizaje a su
enseñanza diaria. Los maestros
articulan otras buenas razones para
que los niños lleguen a la escuela
– para aprender (en palabras de un
maestro) “unidad, amor y cohesión
social”, buena conducta y salud
e higiene personal, por ejemplo
– pero su forma de abordar estos
temas generalmente consistió en
dar lecciones a los estudiantes
sobre la vida virtuosa y el estudio
disciplinado. Aunque esta
orientación enfocada en el futuro
era claramente importante para
los estudiantes, ellos necesitan
experimentar un ambiente de clase
en el cual también desarrollen


destrezas tales como la amistad y la
cohesión social.


La investigación indica que el
enfatizar las necesidades psico-
sociales de los niños a través de una
sola sesión/módulo ‘psico-social’,
puede no ser un enfoque efectivo.
Aún cuando la sesión/módulo provee
herramientas concretas para la
enseñanza en el salón de clases, en
la práctica permanece separada de
la comprensión y aplicación de las
destrezas pedagógicas generales y
de manejo de clase que tienen los
maestros. También existe el riesgo
de sobre-enfatizar el tema, llevando
a algunos maestros a pensar que la
capacitación les permite resolver
los problemas de los niños, para lo
cual esta no fue diseñada. Parece
que el mejor enfoque es integrar
los conceptos psico-sociales,
sin nombrarlos como tales, a la
pedagogía y la capacitación en
planificación de lecciones y manejo
de clase. Esto también alejaría
el énfasis de un grupo específico
de ‘destrezas psico-sociales’ a
herramientas necesarias para ser
buenos maestros y crear ‘salones
sanadores’. También es importante
apoyarse más explícitamente
en la comprensión cultural que
los maestros ya tienen de sus
estudiantes como miembros de la
misma comunidad.


El enfoque de sesión/módulo
único para la capacitación psico-
social de los maestros es común a
muchos programas de educación
en emergencias. No obstante,


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Afganistán


RMF 22 19




el IRC, tomando en cuenta esta
investigación, ahora planea integrar
los conceptos y destrezas psico-
sociales en todas las capacitaciones
pedagógicas y de materia para
maestros.


Bienestar del estudiante


Existe un consenso cada vez mayor
sobre cómo las intervenciones
educativas pueden promover
el bienestar
de diversas
formas, tales
como establecer
una estructura normalizadora,
proveer oportunidades para
procesar experiencias recientes
en un ambiente seguro e impartir
información que salva vidas. Los
descubrimientos iniciales en este
estudio han resaltado algunos
factores adicionales.


En Etiopía, el 77% de los estudiantes
entrevistados afirmaron que su
aspecto favorito de la escuela era
aprender y obtener conocimiento.
El proceso mismo de aprendizaje y
adquisición de conocimiento por el
conocimiento mismo era poderoso
e importante para ellos. Obtener
conocimiento les permitiría a los
estudiantes acumular beneficios
sociales e individuales que percibían
como importantes, tales como
“erradicar el analfabetismo de
nuestra tribu” y, en las palabras de
un estudiante, volverse “un hombre
sabio”. El saber que al asistir a
la escuela estaban en camino de
alcanzar estas metas parece tener un
significado real para los estudiantes.


Al parecer, los niños adquieren un
beneficio psicológico al saber que en
el futuro serán capaces de ayudar
a mantener a sus padres y sus
familias. La posibilidad de llegar a
ser ellos mismos maestros es visto
como una manera de hacerlo. El
78% de los estudiantes indicó que
deseaban volverse maestros, por
razones financieras – “para apoyar
a mi familia” – y por el papel de
los maestros en el desarrollo de su
comunidad.


En Afganistán, el estudio mostró la
importancia del estatus de ser un
estudiante, ya sea niña o niño. Ser
reconocido como estudiante por la
comunidad es muy importante para
los niños entrevistados. Para estos


niños, la apariencia física es una
forma en la que los miembros de
la comunidad los reconocen como
estudiantes y muchos niños hablaron
espontánea y detalladamente sobre
sus ropas de escuela versus sus
ropas de casa.


Implicaciones


La iniciativa de Salones Sanadores
del IRC no solo intenta mejorar


la programación y el diseño de
políticas a corto y mediano plazo,
sino también, a largo plazo, mejorar
nuestras formas de pensar acerca
de los estudiantes, maestros, la
escolarización, el bienestar y la
protección. Los programas del
IRC en Etiopía y Afganistán ya
han comenzado a implementar
programas de desarrollo más
‘centrados en el maestro’, incluyendo
la identificación colectiva de
los objetivos de desarrollo de
los maestros y herramientas y
procesos de auto-evaluación. Otras
implicaciones para el IRC y para
otras agencias y gobiernos que
apoyan la educación en situaciones
humanitarias incluyen:


■ los programas de desarrollo para
maestros deberían reconocer
mejor las experiencias de vida,
motivaciones y aspiraciones de
los maestros. Se deben revisar
las suposiciones básicas sobre
las cuales se han desarrollado
los currícula de capacitación
y crearse nuevas maneras de
apoyar el desarrollo profesional
de los maestros a largo plazo.


■ En áreas con déficit agudo
de maestros, aquellos que no
han completado los procesos
establecidos de certificación,
pero que poseen ‘calificación
alternativa’, deberían ser
reconocidos formalmente. Esto
es especialmente importante
para promover el acceso a la
educación en contextos de
reconstrucción temprana tales
como Afganistán.


■ La capacitación para que los
maestros comprendan las
necesidades psico-sociales de
los niños, a menudo cubierta
en sesiones/módulos de


capacitación separados, debería
integrarse a las capacitaciones
generales de metodología de
enseñanza.


■ El enfoque de la capacitación
debería centrarse en cómo ser
un buen maestro para todos los
estudiantes y des-enfatizar el
término ‘psico-social’.


■ La importancia que tiene
para el bienestar de los
estudiantes el inscribirse en una
escuela, aprender y adquirir
conocimiento, debería ser
reconocida cuando se desarrollan
intervenciones educativas en
estos contextos.


■ Es necesaria más investigación
sobre las formas más efectivas
y apropiadas de desarrollo para
maestros con miras al bienestar
de los estudiantes en contextos
de emergencia, crisis crónica y
reconstrucción temprana.


Rebecca Winthrop (correo
electrónico: rebeccaw@theirc.
org) es Asesora Técnica en
Educación, Unidad de Protección y
Desarrollo del Niño y Joven, Comité
Internacional de Rescate www.
theirc.org


Jackie Kirk es Asociada de


Investigación para la Iniciativa de


los Salones Sanadores y es becaria


de Investigación en el Centro


UNESCO, Universidad de Ulster


y Asociada de Investigación del


Centro McGill para Investigación y


Enseñanza sobre la Mujer. Correo


electrónico:


jackie.kirk@mail.mcgill.ca.


Véase también el artículo por Jackie
Kirk y Rebecca Winthrop sobre
‘Maestros en casa y escolarización
para niñas en Afganistán’ en id21
Insights, septiembre 2004, en
www.id21.org/insights/insights-
ed03/insights-issed03-art04.html


1 El IRC ha administrado más de 60 programas
educativos en 20 países en conflicto a lo largo de
los últimos cinco años.


Desarrollo docente y bienestar estudiantil


el término ‘psico-social’ debería des-enfatizarse


RMF 2220




Hace una década, la ‘Escuela en una caja’ era un enfoque estandarizado con poco
aprecio de los factores contextuales
que la oferta de educación debe
atender. Desde entonces, ¿qué
lecciones se han adquirido e
implementado del gran banco de
conocimientos basado en experiencia,
práctica y literatura?


Durante la crisis de Ruanda en
1994-1996, las agencias involucradas
en actividades educativas trataron
de demostrar resultados rápidos.
La insistencia de las agencias en
una implementación inmediata
sin consideración al contexto
comunitario fue tipificada por el
concepto de ‘Escuela en una Caja’
desarrollado por la UNESCO en
Somalia1 para proveer un paquete
básico de materiales para los
primeros tres grados de educación
primaria. Aunque estos paquetes
proporcionaron una solución
sustitutiva en términos de materiales
básicos, las guías de enseñanza
fueron ‘un insulto’ (en palabras
de una maestro ruandés) a los
educadores experimentados de los
campos en Tanzania y la República
Democrática del Congo
(RDC). Pronto se evidenció
que las fuertes cajas
azules que contenían los
materiales eran más útiles
que su contenido.


Aunque algunas agencias
aún prefieren la facilidad
y visibilidad de un
enfoque de ‘paquete’, las
estrategias usadas más
recientemente por los
proveedores de educación
en emergencias toman
en cuenta el contexto
educativo y social del cual
provienen los refugiados
o desplazados internos.
Los currícula típicamente
se basan en materiales
originales previos a la crisis
(con las adaptaciones que


sean necesarias) y donde sea posible
se adquieren materiales escolares
localmente para ayudar a la economía
local.


No obstante, a pesar del progreso
hacia una programación más
específica al contexto, hay una
cantidad de problemas críticos que
datan de mitad de los noventa que no
se atienden lo suficiente.


La población local aún sufre:
Aunque solo una pequeña proporción
de los presupuestos generales para
refugiados se invierte en educación,
aún hay menos inversión para apoyar
la educación para las poblaciones
anfitrionas cercanas. Pese a una
mayor anuencia de las agencias a
ayudar a las poblaciones locales
junto con los refugiados, aún existe
una gran disparidad. Esto se debe
principalmente a las divisiones
entre las agencias humanitarias y de
desarrollo y algunas veces entre el
personal de auxilio y de desarrollo
dentro de una misma agencia.


La educación formal no es una
panacea: mi investigación en
campos de refugiados congoleños y


burundeses en Tanzania, indica que
la educación formal no es reconocida
por los refugiados como el medio
más efectivo para la construcción de
la paz. Los mecanismos informales
– tales como la radio y otras formas
de transmisión oral – se consideraban
mucho más efectivas. Ya que esto
tiene implicaciones significativas
para la construcción de la paz en
las escuelas y comunidades, los
educadores para la paz necesitan
reconsiderar los mecanismos para
promover la construcción de la paz.


¿Deberíamos promover pedagogías
occidentales? Muchas agencias
promueven enfoques de aprendizaje
creativo y mecanismos innovadores,
algunos de los cuales tienen poca
relevancia para los niños a los
que se dirigen. Estos enfoques
rara vez son evaluados por su
viabilidad, efectividad en términos
de costo y contexto cultural. La
inclusión de materias adicionales
– típicamente VIH/SIDA, destrezas
de vida y educación para la paz
– recae en maestros que ya tienen
un currículum sobrecargado. Es
necesario reconsiderar cómo enseñar
estas materias.


Es posible utilizar nueva tecnología:
aunque la UNESCO ha promovido
el uso de comunicación electrónica
y satelital para la enseñanza a
distancia, el uso de internet durante


Sacando la educación de la
caja


por Lyndsay Bird


La educación en emergencias aún carece de un enfoque de
respuesta de emergencia, a pesar del reconocimiento cada vez
mayor de que la educación debería considerarse una actividad de
desarrollo – más que de auxilio.


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Escuela Primaria Ghamdan, Bagdad, Iraq.
Los materiales de escritura y demás, son


parte de un ‘paquete de escuela en una caja’
proporcionado por UNICEF.


RMF 22 21




Muy a menudo la educación durante emergencias y las etapas tempranas de
reconstrucción ha sido solo hablar
y planear. Los donantes siempre
han estado satisfechos con que los
niños sencillamente se sienten frente
a un maestro y pizarrón, reciten
lecciones de memoria o tomen notas


para prepararse para los exámenes.
Sin embargo, recientemente ha
habido una mayor conciencia sobre
la necesidad de una educación en
emergencia que transmita ‘destrezas
de vida’ para la supervivencia.


La educación es esencial para ayudar
a los niños y jóvenes afectados por


conflictos, a vivir una vida normal
y preparalos para la adultez en lo
que se espera sea un ambiente más
pacífico. Los niños expuestos a la
violencia y agresión desde una edad
temprana, necesitan ser educados en
destrezas de vida y valores básicos
de modo que puedan desarrollar
un sentido de respeto entre ellos y
librarse de los prejuicios contra otros
grupos étnicos/religiosos.


Las crisis traen muchas amenazas
a la salud, desde el desplazarse a
campos poco sanitarios y sobre-
poblados hasta relaciones sexuales
no deseadas o sin protección con


y después de situaciones de conflicto
no ha sido explorado en su plenitud.
Un proyecto innovador realizado en
Tanzania resalta las posibilidades.
Los residentes locales del pueblo
de Kasulu y los refugiados
burundeses en el campo cercano
de Mtabila tienen acceso a internet
con un enlace vía satélite, usando
computadoras alimentadas con
energía solar. Los refugiados valoran
la oportunidad de mantener
sus lazos familiares y de
amistad en Burundi y recibir
información confiable sobre la
situación en su país. ¡Su única
crítica fue que había demasiados
usuarios y muy pocas computadoras!


Mejorar la recolección y análisis de
datos: mi investigación en Ruanda
y la República Democrática del
Congo (RDC) reveló que aunque
se recolectan muchos datos e
información estadística, una vez que
el programa se estableció, muy poca
de esa información fue utilizada
para un análisis sistemático. Las
evaluaciones rápidas conducidas
en el inicio de un programa de
emergencia a menudo son parciales,
desagregadas y rara vez utilizan
formatos estandarizados.


Para muchos donantes y directores
de agencias – muchos de los
cuales solo tienen experiencia en
administración – la educación aún
no es una prioridad en situaciones
de emergencia. Algunas agencias
creen que la educación no puede
ni debe establecerse desde el inicio
de la emergencia. Su prioridad
sigue siendo la satisfacción de


las necesidades de supervivencia
solamente. El mantra de asociación
con la comunidad es ignorado ya que
las prioridades de las agencias aún
predominan.


Mi experiencia en los Grandes
Lagos, junto con una evaluación
reciente de educación post-conflicto
en Afganistán, Bosnia, Camboya y
Ruanda, sugiere que:


■ debe establecerse la educación
como una prioridad de donantes
y agencias en los contextos de
emergencia. Esto implica la
formulación de acuerdos de
compromiso entre donantes y
agencias en el más alto nivel de
diseño de políticas.


■ Deben establecerse políticas
regionales a nivel de gobierno y
agencias para asegurar el acceso
a niños desplazados y refugiados.


■ Debe monitorearse el currículum
de cualquier programa educativo
realizado para asegurar que no
hay influencia perniciosa, tanto
en contenido como en pedagogía,
lo que podría contribuir a
perpetuar la violencia.


■ Se debe incentivar la creatividad
de las comunidades: deben
desarrollarse asociaciones (y si
es necesario contratos) entre
la comunidad y la agencia para
asegurar la participación genuina
de la comunidad.


■ Existe la necesidad de investigar
el desarrollo de un ‘Pasaporte


Educativo’ para que los
desplazados y refugiados puedan
cruzar fronteras con la confianza
de que su educación será
acreditada.


Solamente el gobierno noruego ha
asumido un compromiso por la
educación como una de sus cuatro
prioridades de financiamiento para
emergencias. Hasta que todos


los donantes y agencias
humanitarias le den prioridad,
la educación en situaciones de
emergencia seguirá recibiendo
fondos insuficientes y siendo


una actividad de auxilio más que de
desarrollo.


Lyndsay Bird es estudiante de
doctorado en el Instituto de
Educación, Universidad de Londres,
y consultora educativa de medio
tiempo. Es autora de Superviviendo
a la Escuela: educación para
Refugiados Ruandeses 1994-1996,
UNESCO IIEP, 2003 en línea en
www.unesco.org/iiep/PDF/pubs/
Rwanda_ss.pdf y Educación
post-conflicto: una revisión de
la literatura y la experiencia
del CfBT, Centro para Maestros
Británicos (CfBT), en línea en
www.cfbt.com/research/projects/
postconflict.pdf (1.3MB) Correo
electrónico: lyndsaybird@raha.com,
lyndsaybird@hotmail.com


1 Una evaluación de su uso en Somalia firmada
por Eric Eversmann está en línea en http://web.
mit.edu/cis/www/migration/pubs/mellon/3_
somalia.html


Sacando la educación de la caja


El mantra de asociación con la comunidad es
ignorado


Construyendo ciudadanía y
destrezas de vida


por Margaret Sinclair


Mientras que se abriga (algunos dirían ‘almacena’) a los
desplazados en enormes campos, ¿se está haciendo sufi ciente para
ayudarles a adquirir las destrezas de vida y supervivencia que les
permitan un futuro que se base en la reconciliación, los derechos
humanos y el gobierno democrático?


RMF 2222




Construyendo ciudadanía y destrezas de vida


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personas infectadas con VIH/
SIDA. Puede haber peligro de
minas terrestres o municiones no
detonadas. El ambiente puede verse
dañado como resultado de que los
refugiados corten todos los árboles
cercanos al campo para construir
abrigo o usarlo como combustible.
Los programas de educación en
emergencia correspondientes a una
buena práctica deben asegurarse de
que las escuelas y los programas de
educación no formal enriquezcan
sus actividades con estos elementos,
los que a menudo se omiten de los
currícula tradicionales enfocados
en materias académicas o tratados
formales, que no impactan la
conducta de los niños o adultos.


Todos los niños afectados por una
emergencia deben ser educados en
resolución de conflictos, tolerancia,
derechos humanos y ciudadanía, así
como en relaciones que preserven la
salud. Como en muchos aspectos de
la educación en emergencias, estos
tópicos no se circunscriben sólo para
los refugiados, desplazados internos
o personas no migrantes atrapadas en
guerra: simplemente se necesitan con
más urgencia que en otros ambientes,
debido a la crisis. Ha llegado la hora
de que los educadores en emergencias
reconozcan su importancia y los
enfoquen en forma coherente e
integrada.


Esto requiere un cambio de nuestras
prioridades. Requiere ponerse de
acuerdo sobre objetivos educativos
comunes y encontrar el tiempo
para el aprendizaje estructurado
auditivo, comunicación bi-
direccional, resolución cooperativa
de problemas, empatía, destrezas de
negación, negociación y mediación
y su aplicación a cuestiones de
vida tales como conflictos y salud.
Estos objetivos difieren mucho de
la adquisición de conocimientos
de memoria, e implican objetivos
cognoscitivos de niveles superiores,
así como desarrollo social y
emocional. Requieren enfoques
hacia el aprendizaje basados en
la experiencia, adecuados a cada
grupo de edad, en los cuales los
estudiantes realizan simples
actividades estimuladoras y luego
discuten sus implicaciones para la
paz, la ciudadanía o las conductas y
relaciones enfocadas a preservar la
salud. El papel del maestro es el de
un facilitador para las discusiones en
clase, no una figura de autoridad que
proporciona la respuesta ‘correcta’.
Las actividades en forma de juego y
resolución de problemas, junto con la
representación de roles y la práctica
de nuevas conductas relacionadas con
las metas en cuestión, son el enfoque
más efectivo.


Lecciones adquiridas en
programas de VIH/SIDA
basados en destrezas de vida


Se debe prestar particular atención a
la educación que se basa en destrezas
para la protección de los jóvenes
contra el VIH/SIDA – una amenaza
enorme en muchos contextos donde
el conflicto y el desplazamiento han
perturbado las estructuras sociales
protectoras. El educar acerca del
SIDA no es fácil. Dado que los
padres a menudo se oponen a la
educación explícita sobre asuntos
sexuales, es necesario establecer un
diálogo paciente con los miembros
de la comunidad a fin de encontrar
un modo de abordar el tema con
atención a los intereses locales. No
es suficiente presentar los hechos
biológicos, aunque estos deberían
repetirse sistemáticamente y se debe
luchar contra las creencias erróneas.


Para poder cambiar conductas es
necesario desarrollar un repertorio
de destrezas de vida, desde la
comunicación no violenta y la firmeza
para explicar la propia postura
hasta la negociación y el manejo
de conflictos. Estas conductas
deben ser practicadas a través de
continuas representaciones de roles
que incorporen diferentes formas
de decir ‘no’ al sexo no deseado o
sin protección. La evaluación de
las iniciativas sobre VIH/SIDA ha
demostrado que las conductas reales
pueden modificarse si se brindan
oportunidades para practicar la
firmeza, la negociación y las destrezas
de negación en una situación


controlada.


La investigación ha demostrado que
la educación sobre VIH/SIDA que se
basa en destrezas es más efectiva en
la modificación de la conducta de los
adolescentes, cuando se ofrece como
una materia separada impartida por


maestros específicos que, cuando
se incorpora como un componente
menor de una materia principal o
cuando se implementa una política de


inclusión en todas las materias.


Los mismos principios aplican a la
educación para la paz y el aprendizaje
para resolver conflictos de forma
pacífica, proteger los derechos
de mujeres y niños, movilizar
conciudadanos para resolver
problemas ambientales o aprender a
formar comités efectivos y ayudar a
organizar elecciones libres y justas.
Se transmiten destrezas similares en
los programas para resistir la presión
de grupo para consumir drogas o
involucrarse en otras actividades
antisociales o de riesgo.


Tareas a realizar


Una pregunta muy importante es
si se debe intentar la integración
de estos mensajes dentro de los
currícula regulares o se deben
apoyar programas especiales. La
integración es difícil cuando los
maestros no tienen experiencia y
no están adecuadamente formados,
especialmente en lugares donde la
educación está enfocada en pruebas
y éstas a su vez están enfocadas
en teoría más que en problemas
contemporáneos. Es claro que el
enriquecimiento del currículum con
mensajes orientados a la salud, la
paz y la práctica de destrezas de
vida requiere recursos adicionales en
forma de más tiempo de enseñanza,
así como inversión inicial en
capacitación.


Se necesita hacer mucho para
mejorar el desarrollo de destrezas
y valores sobre la paz/VIH-SIDA/
derechos humanos/ciudadanía, ya
sea como un tema separado o una
adición reservada a una materia
principal existente. Las agencias
y organizaciones involucradas en


Concienciación sobre minas en Angola


RMF 22 23




educación en emergencias necesitan
sentarse a discutir el uso de marcos de
trabajo y currícula apropiados para los
diferentes grados de escolarización,
así como para la educación no formal
y talleres. Mientras que puede ser
posible no llegar a un acuerdo sobre
contenido y metodología, sería útil
compartir materiales, experiencias y
buenas prácticas en la educación en
destrezas de vida.


La educación ciudadana es un
requerimiento esencial en estados
en situación post-conflicto donde
tanto niños como adultos necesitan
comprender los acuerdos de paz o
los arreglos constitucionales y las
leyes nacionales. La educación para
la paz, el respeto a los derechos
humanos, la ciudadanía activa y las
conductas orientadas a preservar la
salud son posibles pero difíciles de
lograr. Los educadores tienen que
invertir esfuerzo real y recursos en
la implementación de programas
para tener un impacto tangible y
duradero sobre las actitudes, valores y
conductas.


La educación en destrezas de vida para
las poblaciones desplazadas requiere:


■ identificación de recursos
humanos para la investigación
inicial participativa, estudios de
factibilidad y construcción de
consenso entre los involucrados


■ fuerte compromiso de política y
establecimiento de visión


■ creación de un equipo central de
educadores comprometidos con
destrezas probadas en educación
experimental y capacitación para
maestros en servicio


■ creación o adaptación de un marco
de trabajo curricular unificado,
adecuado a las edades, progresista
y coherente, para formar las
destrezas, conceptos, actitudes
y valores relacionados con las
metas de aprender a vivir juntos,
incluyendo la salud preventiva


■ prestación de un período semanal
de lecciones basadas en experiencia
enfocadas especialmente en estas
metas


■ inserción de unidades/lecciones de
apoyo en las materias existentes


■ revisión de textos para excluir
material nocivo e introducir
modelos positivos de aprendizaje
para la convivencia


■ expansión gradual de redes de
escuelas y otras instituciones y
programas participantes (pre-
primarias, vocacionales, no
formales y de educación superior)
para alcanzar cobertura universal,
sin disminución de la calidad


■ convención de talleres sobre
resolución de conflictos/
ciudadanía para maestros en


servicio y en preparación
■ enfoques de ‘toda la escuela’ y


‘toda la comunidad’, incluyendo
talleres no formales para jóvenes
y adultos, y canales múltiples de
comunicación


■ investigación, monitoreo,
evaluación y publicación de
conocimientos y lecciones
adquiridas entre agencias.


Margaret Sinclair ha trabajado en
educación en emergencias desde
la década de los ochenta. Dirigió
la Unidad Educativa de ACNUR
desde 1993 hasta 1998 e inició el
programa piloto de ACNUR sobre
educación para la paz y destrezas de
vida. Desde entonces ha trabajado
como consultora sobre educación
en emergencias para varias ONG
y la UNESCO. Correo electrónico:
ma.sinclair@gmail.com


Sinclar es autora de Planificando la
educación durante y después de las
emergencias (Planning education in
and after emergencies), publicado
por el Instituto Internacional para
Planificación Educativa de la UNESCO,
cuyo texto completo está en línea en:
www.unesco.org/iiep/PDF/Fund73.
pdf, y de Aprendiendo a vivir juntos:
formando destrezas, valores y actitudes
para el siglo XXI (Learning to live
together: buildings skills, values and
attitudes for the twenty-first century),
publicado por la Oficina Internacional
de Educación de la UNESCO


Construyendo ciudadanía y destrezas de vida


Educación sobre VIH/SIDA en
África del este y sur


Un estudio de UNICEF determinó que
la educación en destrezas de vida y
VIH/SIDA se habían incluido en los
currícula para diferentes materias
en varios países. No obstante, la
mayoría de los maestros no se
sintieron cómodos con la enseñanza
basada en experiencias y regresaron a
dictar clases.


Los temas delicados como el sexo
y los preservativos se evitaron por
razones religiosas o preocupación
por la seguridad laboral. Las
destrezas de vida no fueron
examinadas ni programadas,
así que muchas lecciones no se
enseñaron. La educación sobre el
SIDA a menudo se presentó en una
sola lección, enseñándola como
hechos bio-médicos a ser aprendidos
para un examen y estuvo a cargo
de maestros que no se sentían
cómodos discutiendo el tema. Los
lineamientos de ONUSIDA para que
los estudiantes ensayaran posiciones
firmes con diferentes razones de por
qué no deseaban ir a la discoteca
y emborracharse (lo que llevaba al
sexo) o tener relaciones sexuales sin
preservativos, simplemente no se
implementaron.


Estos métodos de hecho son
utilizados en programas de educación
no formal sobre VIH/SIDA pero en
pequeña escala, junto con educación
cooperativa por parte de animadores
capacitados. Por ejemplo: ‘Tenemos
siete grupos muy activos de jóvenes
animadores – aún en la zona de Ituri,
azotada por la guerra [República
Democrática del Congo] – que se
conectan con las radios de FM de


jóvenes voluntarios las cuales repiten
incesantemente los mensajes con
música y en el argot propio de los
jóvenes, tratan de reunirse con
cada adolescente al menos una
vez (en grupos pequeños) y los
involucran en cambios cognoscitivos
y conductuales...’ (Barry Sesnan,
comunicación privada).


De VIH/SIDA
Defi ende los
Derechos Humanos
(HIV/AIDS Stand
Up for Human
Rights) (ACNUDH,
UNAIDS y EHO)
en http://whqlibdoc.
who.int/
publications/2003/
9241591145.pdf


(www.ibe.unesco.org).


RMF 2224




La organización Catholic Relief Services (CRS) comenzó un programa de aprendizaje
acelerado en las provincias afganas
de Kapisa y Parwan, en el nor-este
del país, en 2002. El programa
pretende ofrecer oportunidades
básicas de educación a jóvenes y
mujeres rurales que no han tenido la
oportunidad de estudiar debido a la
guerra, la pobreza o las limitaciones
culturales. El programa permite
a los participantes comprimir un
grado en seis meses o menos. Se
asiste a los estudiantes más jóvenes
para que regresen a las escuelas
estandarizadas, mientras que a los
adultos se les ayuda a que aprendan
destrezas básicas con la esperanza
de que transmitan el conocimiento
a otros como maestros informales.
Debido a que el conflicto ha
interrumpido el proceso educativo
por tanto tiempo, es común
encontrar mujeres de 30 años o
mayores, en clases de aprendizaje
acelerado junto a niños de diez años.


La mayoría de las clases se
realizan en espacios donados por
la comunidad, cuartos en casas
particulares o en mezquitas. La
oposición conservadora a que las
niñas reciban clases ha dado paso
al reconocimiento general del
valor del aprendizaje acelerado
para las niñas. El padre de una de
las participantes le dijo a nuestro
personal: “Nunca creí que mi hija
fuera capaz de lograr nada. Ahora
está leyendo y escribiendo. ¡Ustedes
son bienvenidos en nuestra aldea!”


El Sistema Comunitario de
Aprendizaje -SCA- se inició como
un esquema complementario para
atender las necesidades de mujeres
mayores que al completar el
programa de aprendizaje acelerado
no pueden inscribirse en escuelas.
El SCA se diseñó para mejorar las
estructuras comunitarias en apoyo
al proyecto de aprendizaje acelerado
atendiendo a las necesidades
identificadas por las mujeres
mayores, a través de sus nuevos
grupos femeninos. Responde a


sus deseos de mantener y mejorar
sus nuevas destrezas en lectura,
escritura y aritmética, así como
apoyar la educación de sus hijos.


Los grupos femeninos apoyados
por el proyecto SCA reúnen a las
personas que han completado el
programa de aprendizaje acelerado
y otros miembros de la comunidad
interesados en educación. Con la
colaboración de CRS y su socio en la
implementación, las mujeres de las
diferentes aldeas pueden reunirse
para identificar metas personales y
desarrollar planes para iniciativas de
desarrollo comunitario.


Durante las sesiones iniciales
de capacitación en destrezas de


liderazgo, las integrantes de los
grupos femeninos identificaron
como prioridades la electricidad,
la educación pre-escolar, atención
de salud materno-infantil, agua
potable, empleo y capacitación
vocacional. Su decisión de comenzar
por establecer la educación pre-
escolar tenía que ver con dar mayor
oportunidad de participación en el
proyecto de aprendizaje acelerado
a las mujeres con niños, así como
preparar a los niños pequeños
para las oportunidades educativas
futuras. El proceso de establecer
las escuelas pre-primarias y escoger
el personal fue participativo. Las
mujeres discutieron sobre el mejor
tipo de educación pre-escolar
considerando su contexto y la
disponibilidad de fondos. Mientras
que las pre-primarias mantenidas
por el gobierno se llaman Kodakistán
(‘Estados infantiles’), las mujeres
decidieron que sus pre-primarias,
que son más pequeñas, deberían
tener el más modesto nombre de
Otak-e-Kodak (‘cuartos de niños’).


Las mujeres elegidas para hacer
funcionar las pre-primarias
recibieron capacitación y materiales
con la ayuda de Save the Children
USA y UNICEF. Cada una de las
18 pre-primarias – abiertas seis
días a la semana por tres horas
– tiene dos maestras, una de las
cuales debe estar alfabetizada. La
segunda maestra a menudo es


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Aprendizaje acelerado en
Afganistán por Christine Capacci Carneal y Anne Ullman McLaughlin
La mayoría de los programas de aprendizaje acelerado -AL- son
iniciativas de ‘nivelación’ para ayudar a jóvenes que no asisten
a la educación formal. Pero ¿qué ocurre cuando los adultos
participan y completan las clases de AL?


Provincia de Kapisa,
Afganistán


Sayida, una madre de 35 años con
seis hijos dice, “Tenía 15 cuando me
casé y nunca había ido a la escuela
porque mi familia no tenía suficiente
dinero para enviarme. Por lo que
a mí respecta, nunca es demasiado
tarde para aprender. Mi hija mayor
va a la escuela. Está en quinto
grado. Yo también estoy en quinto
grado. Es bueno el que nos podamos
ayudar mutuamente.”


RMF 22 25




una abuela que nunca ha ido a
la escuela. Las abuelas fueron
estudiantes entusiastas y ahora
están impartiendo su conocimiento
tradicional y su folklore a los
estudiantes.


Nuestra experiencia ha demostrado
que el aprendizaje acelerado puede
ser una estrategia que conecta
las respuestas de educación en
emergencias con los esfuerzos de
desarrollo holísticos a más largo
plazo. Para las mujeres el ir de
aprender aritmética, lecto-escritura
y destrezas de vida en una clase de
aprendizaje acelerado a volverse
líderes comunitarias en Afganistán
es un desafío porque el proceso
requiere cambios conductuales
significativos, así como cambios
en las normas culturales. El CRS
ha determinado que apoyar el
aprendizaje comunitario es un
punto de inicio prometedor para
construir redes locales conectadas
a las oportunidades educativas
provinciales y nacionales. El
proyecto de aprendizaje acelerado
necesitaba del proyecto SCA para
asistir a las mujeres mayores en la
definición y determinación de los
pasos siguientes para mejorar sus
vidas y las de sus familias dentro
de la comunidad. El proyecto SCA
y las actividades de pre-primaria
han dado a las mujeres un medio
para continuar construyendo sobre
sus destrezas de lecto-escritura y
aritmética y para apoyar de mejor
forma a sus niños, a medida que
pasaban por el sistema educativo.
Finalmente, las mujeres han
recuperado la confianza en sus
habilidades y ahora comprenden
qué es lo que las hace miembros
fuertes y capaces dentro de su
comunidad.


Las razones para el éxito del
proyecto incluyen:
■ programación flexible capaz


de reflejar las necesidades
emergentes de las comunidades
y los beneficiarios durante el
curso de la implementación


■ disposición para comprender,
prepararse para y satisfacer las
necesidades locales


■ alto nivel de compromiso de
parte del personal del proyecto y
los asociados


■ coordinación y construcción
de redes: el CRS ha trabajado
en asociación con una amplia
variedad de involucrados para
compartir la experiencia y
lecciones adquiridas.1


Los pasos siguientes


El personal del CRS/Afganistán
necesita realizar una lluvia de ideas


y enlazarse con
representantes
nacionales y
distritales,
así como
donantes, para
promocionar
intervenciones
que apoyen y
complementen
el trabajo de
los grupos
femeninos. Las
mujeres recién
alfabetizadas
están en buena
posición para
ser capacitadas
como agentes
de salud
comunitarios.
Se están
estableciendo
pequeñas
bibliotecas en aldeas para que
puedan mantenerse leyendo y
aprendiendo nuevas cosas. Puede
que sea prematuro comenzar a
trabajar con la comunidad en
cuestiones de género y derechos
de la mujer, pero las clases de
aprendizaje acelerado tendrán
menos impacto si estas cuestiones
no son discutidas regularmente
con todos los miembros de la
comunidad, incluyendo a los
hombres. El CRS/Afganistán
respeta las normas culturales y
esto es apreciado y contribuye al
éxito del proyecto. No obstante,
dado que el cambio de conducta
es en parte resultado del proyecto
de aprendizaje acelerado, es
importante considerar prepararse
para discutir con el personal del
CRS y las agencias asociadas sobre
las estrategias para abordar temas
delicados. El CRS/Afganistán está
bien posicionado para hacerlo, dado
que el CRS y sus socios tienen un
diálogo continuo con los hombres,
especialmente a través de las clases
de aprendizaje acelerado para
hombres y jóvenes que patrocinan.
En una aldea dada, aunque el
apoyo está principalmente dirigido
a mujeres y niñas, los hombres y
jóvenes también se han beneficiado
de la situación.


Los grupos femeninos pueden
ayudar a facilitar la transición
de las niñas de las clases de
aprendizaje acelerado a las escuelas
formales. Muchas estudiantes, y
sus familias, están preocupadas
por los peligros de ir a escuelas
gubernamentales distantes
– aunque algunas actualmente en
construcción estarán más cerca.
Los grupos de mujeres pueden


ayudar apoyando un sistema para
facilitar la movilización de las niñas
hasta y desde la escuela de forma
segura y sin amenazas perceptibles
a su pudor y honor. También
pueden continuar hablando en las
comunidades sobre el por qué es
importante que las niñas continúen
educándose.


Está claro que las participantes
involucradas en los proyectos están
aprendiendo así como adquiriendo
confianza en sus destrezas. Es
imperativo mantener el momentum
y continuar creando caminos para
que los grupos locales logren el
objetivo de desarrollo personal y
colectivo.


Christine Capacci Carneal fue
Asesora Técnica en Educación del
CRS y ahora trabaja con la Oficina
de USAID para Asia y el Cercano
Oriente. Correo electrónico:
ccapacci-carneal@usaid.gov. Anne
Ullman McLaughlin fue la asesora
educativa del CRS para Afganistán
y actualmente está trabajando
para el CRS supervisando
los programas educativos en
el sudeste de Asia. Correo
electrónico: annecrs@laopdr.com


Para mayor información sobre el apoyo
del CRS a la educación en Afganistán,
vease: www.catholicrelief.org/our_
work/where_we_work/overseas/asia/
afghanistan/education.cfm


1 Además de las autoridades educativas
nacionales y distritales estos han incluido la
Oficina Internacional de Migración (IOM)/
USAID, Caritas Italiana, Caritas Noruega,
el Banco de Desarrollo Asiático, Save the
Children/USA, UNICEF, el Centro para la
Educación Internacional de la Universidad de
Massachusetts en Amherst, y grupos de mujeres
en los Estados Unidos.


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Provincia
de Kapisa,
Afganistán


Aprendizaje acelerado en Afganistán RMF 2226




¿Por qué?


¿Por qué realizar programas de
educación para la paz cuando hay
tantas otras cosas que se necesitan
lograr? La razón es que un buen
programa de educación para la paz
puede permitir a las personas el
pensar constructivamente acerca de los
problemas, tanto físicos como sociales,
que necesitan soluciones y desarrollar
actitudes constructivas sobre la vida en
la comunidad.


El término ‘educación para la paz’
puede cubrir muchas áreas, desde
la promoción hasta la reforma de
leyes, desde educación básica hasta
la justicia social. Generalmente se
acepta que hay una diferencia entre
educación para la paz y construcción
de la paz. La educación para la paz es
un intento de cambiar las conductas
de la gente; la construcción de la paz
incorpora la justicia social y económica
(y reforma legal cuando es necesaria).
Ambas tratan de hacer de los derechos
humanos una realidad.


Muchas iniciativas, ampliamente
disponibles, se concentran en la
promoción – ya sea a líderes o a
la comunidad en general. Estos
programas se describen usualmente
como ‘basados en derechos’, pues
invocan la Declaración Universal de los
Derechos Humanos como el argumento
fundamental para los cambios que
se necesitan hacer. Aunque estos
programas a menudo explican los
elementos constructivos necesarios
para la paz, usualmente no crean un
ambiente de aprendizaje en el cual
explorar estos elementos.


Existen algunos grupos notables
de teatro, arte y música que
proveen programas interactivos
y bien pensados, pero que aún
son esencialmente programas de
promoción. Crean conciencia de los
conceptos que usualmente se incluyen
en la educación para la paz pero no
enseñan a las comunidades cómo
alcanzar conductas constructivas.


Muchos de los programas que sí


ofrecen un currículum o apoyo al
currículum (ya sea para educación
formal o no formal) confían en que
el maestro será capaz de interiorizar
las destrezas y actitudes requeridas
sin una estructura de apoyo para
lograrlo. Luego se requiere que el
maestro transfiera estas nuevas
destrezas y actitudes a los estudiantes.
Esta interiorización del maestro es
un proceso vital. A diferencia de la
enseñanza de una materia tradicional
(donde es suficiente conocer el
contenido), los programas de educación
para la paz, para ser exitosos, requieren
que el maestro realmente interiorice
todas las destrezas, conocimiento,
valores y actitudes asociadas con la
educación para la paz.


No obstante, en una situación de
emergencia o reconstrucción, la
interiorización del maestro no es
suficiente. En tales situaciones
sería sorprendente que la mayoría
de maestros estuvieran plenamente
capacitados y en posibilidad de
implementar un programa de
aprendizaje abierto y flexible. Además,
los estudiantes en estas circunstancias
tienen necesidades especiales. La
respuesta más efectiva a esta situación
es programación y capacitación
específica.


Un programa que responde a los
parámetros de maestros poco
capacitados, planificaciones rígidas y a
necesidades especiales de estudiantes,
requiere de una estructura curricular
formal donde los conceptos se
construyan gradualmente uno sobre
otro y donde el principio clave sea el
aprendizaje basado en derechos. Aquí
es donde los principios de derechos
humanos se trasladan a la metodología
de cómo se enseña un programa. Esto
a menudo se llama ‘aprendizaje basado
en ‘actividades’ o ‘aprendizaje por
descubrimiento’. La evaluación debe
considerar no solo qué se ha aprendido
sino también los materiales y la
metodología del aprendizaje basada en
derechos.


Este tipo de intervención en educación
para la paz enseñará las destrezas y
valores asociados con la educación


para la paz. Permite a los estudiantes
practicar estas destrezas y les ayuda a
descubrir por sí mismos los beneficios
de modo que psicológicamente se
‘apropian’ de las destrezas y conductas.
Para asegurarse de que sea un
programa viable es esencial que no sea
una iniciativa ocasional sino que sea
tanto estructurada como sostenida.
Ninguno de nosotros aprende estas
conductas instantáneamente y para
que los programas para cambiar o
desarrollar conductas tengan éxito,
deben ser sostenibles y basados en
actividades.


¿Cómo?


El Programa de Educación para la Paz
(PEP) implementado conjuntamente por
la Red Inter-agencias para la Educación
en Emergencias (INEE – véanse páginas
8-10) es un enfoque basado en derechos
para el aprendizaje tanto formal como
no formal (comunitario), diseñado para
promover destrezas que construyan
conductas positivas y constructivas
para la paz y la prevención y
minimización de conflictos. En África
oriental y en el Cuerno el Programa de
Educación para la Paz opera tanto en el
ámbito escolar como en el comunitario.


La estructura curricular dentro del
programa escolar formal, enfocado
en los primeros ocho años de
escolarización, está diseñado para
responder al desarrollo psicológico
y ético del niño. Es participativo y
se centra en actividades, se basa en
juegos, actividades y discusiones
resultantes. Muchas de las actividades
están basadas en un enfoque de
aprendizaje exploratorio, incluyendo
preguntas del tipo “qué pasa cuando/
si...”. Estas actividades permiten al niño
‘hacer paz’ a través de experiencias
tangibles dentro y fuera del salón de
clases. A la Educación para la Paz
se le asigna una lección semanal por
grupo. En los campos de refugiados
de Kakuma y Dadaab (en Kenia),
también se dan lecciones para grados
superiores, del octavo al décimo
grados. En algunos asentamientos de
refugiados en Uganda, el Programa
de Educación para la Paz también
se implementa en actividades extra-
curriculares. Los materiales proveen
lecciones y estructuras detalladas
de modo que el maestro se pueda
concentrar en comprender el punto y
estructurar la lección, y asegurarse de
que la metodología refleja el formato


Educación para la paz: ¿por
qué y cómo? por Pamela Baxter y Vick Ikobwa
Pamela Baxter comenta por qué los programas de educación para la
paz son muy importantes y Vick Ikobwa presenta la metodología y
las lecciones adquiridas del Programa de Educación para la Paz de
ACNUR/INEE en África del Este y la Región del Cuerno.


RMF 22 27




de actividad del aprendizaje basado en
derechos.


El programa comunitario se
implementa a través de talleres
comunitarios para adultos y jóvenes
que no van a la escuela en áreas de
refugiados y repatriados. Los talleres
sobre educación para la paz están
estructurados y tienen 12 sesiones de
tres horas cada una. Es importante que
el programa comunitario se enfoque de
la misma manera estructurada que el
programa de educación formal, ya que
las destrezas y conceptos de cada uno
se complementan entre sí y son inter-
dependientes.


Como en el caso del programa escolar,
la metodología está basada en derechos
y es esencial que los facilitadores
comprendan los principios del
aprendizaje basado en derechos y los
incorporen en su propia metodología.
Debido a que el programa se alimenta
de las destrezas de vida de los adultos
participantes, primariamente se orienta
por discusiones y los talleres sirven
como un vehículo importante para
lograr que las discusiones sobre paz y
conductas aliadas lleguen al discurso
público. Los talleres están abiertos para
todos los miembros de la comunidad,
cada grupo de trabajo está formado
por 25 participantes. El Programa de
Educación para la Paz asume que si
cada participante recluta diez personas
que conozca, entonces al menos 20%
de la población de la comunidad en las
áreas de implementación, se involucrará
en el proceso.


El programa se está implementando en
más de trece países (pero no en todos
con financiamiento de ACNUR). En
Dadaab y Kakuma, casi 35,000 niños y
14,000 niñas en las escuelas primarias
reciben lecciones semanales. Más
de 2,700 estudiantes de secundaria
también reciben lecciones semanales
(aunque solo 340 son niñas). En
Uganda, 63 escuelas implementan el
programa con más de 11,000 niños
y más de 5,000 niñas que reciben
lecciones semanales regulares. En la
República Democrática del Congo más
de 9,000 niños reciben lecciones. Se
han capacitado maestros en Kenia,
Uganda, República Democrática del
Congo, Etiopía, Eritrea, Somalia y,
recientemente en el sur de Sudán.
En los programas no formales
(comunitarios) hasta junio de 2004,
Kenia tiene más de 2,600 graduados
por primera vez con equidad de género.
En los demás países del este de África
y el Cuerno, más de 13,000 miembros
de comunidades se han graduado
del programa con implementación
de capacitaciones para maestros y
facilitadores a lo largo del año.


Se han adquirido una serie de lecciones:


■ el éxito de un programa orientado
a procesos como el de educación
para la paz requiere que las
destrezas, actitudes y valores que
los niños aprenden en la escuela
sean reforzados por los adultos
en su comunidad. Los lazos entre
programas escolares y comunitarios
necesitan ser reforzados a través
de reuniones y sesiones de
capacitación conjuntas.


■ La paz es responsabilidad de
todos en cualquier comunidad. En
lugar de enfocar la capacitación
en un grupo selecto de individuos
(aquellos que se consideran líderes
de opinión), es preferible dirigirse
a todos los niños escolarizados e
involucrar participantes voluntarios
en el programa comunitario
(permitiendo así un enfoque “de
bases”).


■ La capacitación de maestros y
facilitadores es clave. El programa
no puede ser efectivo si los
materiales simplemente se entregan
a los maestros sin una capacitación
apropiada.


■ Se debe desarrollar la capacidad
de los refugiados con mayor
experiencia para asumir
responsabilidades de capacitación
dentro del programa, como garantía
de la utilización de conocimiento
y experiencia locales y que la
comunidad se apropie del programa
que se promueve. Muchos
graduados del programa han
desarrollado ‘comités para la paz’
para minimizar y resolver conflictos
dentro y entre comunidades
(que ahora se incorporan a los
programas generales de seguridad
en los campos) y han organizado
grupos de jóvenes para promover
la paz constructiva, a través de
eventos deportivos y culturales.
El Programa de Educación para la
Paz provee a los graduados ‘cursos
de actualización’ de acuerdo con
las necesidades; no obstante,
los recursos no permiten un
seguimiento más estructurado.


■ Las asociaciones inter-agencias
pueden facilitar un alcance
más amplio del programa
– particularmente para llegar a
las comunidades de refugiados y
comunidades del país de origen
donde las restricciones debidas
al mandato serían un problema.
Esto ocurre con la asociación
entre ACNUR y la organización
religiosa Catholic Relief Services
(CRS), la cual ha hecho posible
prestar educación para la paz en
campos de refugiados kenianos,
así como en áreas seleccionadas
del Sur de Sudán (donde
opera CRS). Las evaluaciones
externas han contribuido con
comentarios constructivos sobre la
administración e implementación


del programa. Los problemas
administrativos no han sido
resueltos; el programa ha sido
financiado cada vez menos a
pesar de que, paradójicamente,
es sumamente exitoso dentro de
las comunidades. Las sugerencias
sobre contenido y capacitación
hechas en la evaluación están siendo
incorporadas en los materiales
revisados y en actividades
adicionales de capacitación en el
campo.


En 2004, ACNUR y UNESCO
desarrollaron una asociación de
trabajo para ayudar a responder
a las sugerencias de contenido y
expandir el programa a fin de asegurar
su adecuación en las situaciones
posteriores al conflicto o de los
países en desarrollo. Esta asociación
debería – siempre que lo permita
el financiamiento – asegurar que el
programa (y no solo los materiales),
puede ser replicado en los países
menos desarrollados. Ya se han hecho
solicitudes para que sea adaptado
a situaciones en el Medio Oriente,
Afganistán, las islas del Pacífico
(Indonesia, Salomón y Fiji) y el sureste
de Asia. Lamentablemente, esto solo
puede lograrse con el compromiso
de los donantes en un programa
que, por su propia naturaleza,
requiere de mucho personal y es
relativamente lento en su crecimiento e
implementación.


Si solamente una fracción del dinero
gastado alrededor del mundo en
conflictos se pudiera invertir en
programas para la paz como el
Programa de Educación para la Paz
de INEE/ACNUR, podríamos alcanzar
un futuro de paz y esperanza en
comunidades de refugiados y países
con situaciones post-conflicto alrededor
del mundo.


Pamela Baxter es la Coordinadora
de Educación para la Paz de
ACNUR y Principal Asesora
Técnica sobre Paz y Derechos
Humanos de UNESCO. Correo
electrónico: Baxter@unhcr.ch y/o
p.Baxter@unesco.org.


Vick Ikobwa es el Asesor Regional
en Educación para la Paz, ACNUR,
Eje de Apoyo Regional, Nairobi. Co-
rreo electrónico: ikobwa@unhcr.ch


Véase Marc Sommers “Educación
para la Paz y Jóvenes Refugiados
(Peace education and refugee youth)”,
en línea en www.hri.ca/children/
refugees/unhcr_peaceed.pdf y la
Guía sobre Buena Práctica (Good
Practice Guide) del INEE sobre
educación para la paz en www.
ineesite.org/edcon/peace.asp.


Educación para la paz: ¿por qué y cómo? RMF 2228




Cuando el financiamiento para la educación de desplazados se reduce, la educación secundaria
es la primera afectada. Algunas de las
consecuencias son:


■ en los campos de Dadaab en Kenia
las restricciones presupuestarias
han limitado el número de
estudiantes admitidos en la
escuela secundaria. Se espera
que la población de graduados
de primaria que deja de estudiar
se eleve de 2,000 a 10,000 en los
próximos cinco años. La creciente
tensión, resultado de la masa cada
vez mayor de jóvenes ociosos
frustrados, puede explotar en
violencia.


■ En Pakistán la suspensión del apoyo
internacional para las escuelas
secundarias de refugiados afganos
en 1995, obligó a muchas a cerrar.
Se perdieron oportunidades para
proveer los recursos humanos
capacitados que hoy se necesitan
desesperadamente en Afganistán.


■ En Uganda, a finales de la década
de los noventa, se incrementó
la competencia por un número
cada vez menor de becas para la
educación secundaria. Para mejorar
sus notas – y los prospectos de
tener una beca – algunos niños
refugiados sudaneses repetían
continuamente su último año en
la escuela primaria. Los maestros
observaron que las niñas eran
acosadas y algunas abandonaron
la escuela, debido a la presencia de
estos jóvenes de mayor edad.


Los jóvenes refugiados están en
una edad en la que sus necesidades
psicosociales y de protección inmediata
son grandes y requieren de destrezas
de vida cruciales para supervivir. Si
se les dan oportunidades educativas
es menos probable que caigan presa
del reclutamiento militar o el abuso
sexual. Más aún, necesitan llegar a la
adultez preparándose para su futuro
papel en la reconstrucción de una
sociedad pacífica. Las jóvenes mujeres,
en particular, necesitan educación
secundaria para poder llegar a ser
maestras y modelos de conducta
futuros para incentivar a más niñas a ir
a la escuela.


Los refugiados valoran la educación
secundaria a tal grado que algunas
veces llegan a vender sus raciones
de comida para reunir fondos que
permitan a los niños asistir a las
escuelas secundarias. No obstante,
los donantes – bajo la presión
global hacia la Educación Primaria
Universal – a menudo no logran ver
las consecuencias de la falta de apoyo.
Las líneas presupuestarias disponibles
para financiar programas de educación
secundaria son difíciles de identificar.
Los donantes parecen estar inseguros
respecto a si la educación secundaria
para refugiados cae dentro del alivio
de corto plazo o desarrollo de largo
plazo. ¿Para el país de asilo o el país
de origen? ¿Para derechos humanos o
necesidades comunitarias?


Los dilemas de financiamiento se ven
exacerbados por el hecho de que la
educación secundaria – ya sea en forma
de educación terciaria, educación
secundaria formal o entrenamiento
vocacional – es costosa. Los donantes
tienen que decidir entre dispersar
los fondos sin arriesgar la calidad o
enfocarse en refugiados seleccionados
que puedan escalar la pirámide
educativa y eventualmente ayudar a
sus comunidades como profesionales
y líderes.


Los enfoques de bajo costo son formas
de lidiar con financiamiento limitado.
Pueden incluir escuelas secundarias
auto-ayuda, aumento de las capacidades
de instituciones locales, becas de costos
compartidos y educación no formal,
tal como capacitación orientada a la
concienciación del VIH/SIDA. Las
escuelas basadas en la comunidad
promueven el empoderamiento de los
refugiados, pero también requieren
de apoyo externo y acreditación. Las
escuelas secundarias locales usan la
infraestructura existente y recursos
disponibles localmente, pero puede
ser que los refugiados necesiten clases
adicionales para hacer su educación
más significativa. Las becas parciales
permiten que los fondos se distribuyan
proporcionalmente e incentivan
iniciativas en los refugiados, pero lo
importante aquí es asegurarse de que
los estudiantes tengan la capacidad


para afrontar la carga de trabajo que
esto implica.


Las agencias que trabajan en
educación secundaria necesitan vencer
las dificultades para identificar y
seleccionar a los beneficiarios. Es
necesario:


■ distinguir a los refugiados con
necesidades genuinas de aquellos
que hacen reclamos no legítimos


■ luchar por paridad de género y
realizar acciones para ayudar a
las niñas sin causar reacciones
violentas ni presionarlas
indebidamente para que tengan
logros


■ dar prioridad a refugiados con
necesidades especiales


■ premiar a estudiantes refugiados
que muestren logros y compromiso


■ asegurarse de que tanto los
refugiados urbanos como los de los
campos pueden beneficiarse


■ dejar que los nacionales, cuando
sea posible, se beneficien del apoyo
a la educación para refugiados:
puede que esto implique aumentar
la capacidad de las autoridades
educativas locales y contribuir a los
costos adicionales en que incurren
cuando ofrecen educación a las
personas desplazadas.


Más investigaciones nos ayudarían
a comprender mejor la importancia
de la educación secundaria para
jóvenes desplazados y mejorar los
métodos de entrega. Los donantes
necesitan informarse y aprender más
sobre el valor de esta etapa vital de la
educación.


Tim Brown fue uno de los pioneros
en la creación de la Fundación para
el Auspicio de la Educación para
Refugiados (Foundation for the
Refugee Education Trust–RET), una
fundación independiente establecida
por ACNUR en 2000, para atender la
necesidad de educación secundaria
para refugiados.


Tim representó a la RET en el
Grupo de Trabajo de la INEE sobre
Estándares Mínimos para la Edu-
cación en Emergencias durante su
fase formativa de lograr consenso
sobre estándares, y es actual-
mente un miembro del Equipo de
Trabajo de Adolescentes y Jóve-
nes de INEE. Correo electrónico:
brownunhcr@yahoo.com.


Es tiempo de terminar con el des-
cuido de la educación secundaria
por Tim Brown
Cuando se les niega la educación secundaria durante confl ictos
prolongados, se despoja a las comunidades desplazadas de la
posibilidad de contar con líderes potenciales y la esperanza de un
futuro mejor.


RMF 22 29




La educación es vista como una oferta de esperanza para un futuro mejor – y una oportunidad
de derrotar el sentimiento de
desesperación. Más aún, muchos
refugiados creen que los lazos
familiares y las rutinas son esenciales
en situaciones de post-conflicto. Esta
lucha por proveer educación a sus
niños contra todo obstáculo puede dar
a los refugiados una causa por la cual
luchar y un sentido de propósito.


Al preparar el funcionamiento de la
escuela, debe incentivarse la amplia
participación de la comunidad:
maestros, líderes y ancianos de la
comunidad, miembros de asociaciones
femeninas, líderes estudiantiles,
trabajadores de la salud, líderes
espirituales y padres activos. A
medida que los participantes
contribuyen con sus ideas, se vuelven
parte de una reunión ad hoc que
eventualmente se vuelve una entidad
reconocida con autoridad para tomar
decisiones y, frecuentemente, un
sentido de celo comunitario: una
Asociación de Padres y Maestros.


Al organizar cuándo y cómo se
construirá la escuela, la asociación
de padres y maestros toma un
papel particularmente crucial en
el contexto de la erosión social
generalizada – el de contribuir a la
formación de una comunidad. Rara
vez hay algo más en términos de
estructuras semi-permanentes en la
mayoría de los campos; la escuela
se volverá eventualmente un centro
comunitario – utilizado para clases de


alfabetización de adultos, control de
censos y reuniones y como un área de
revisión y abrigo de emergencia para
recién llegados.


Los padres pueden involucrarse
en una variedad de tareas para
asegurarse de que sus hijos reciben
una mejor educación, desde inscribir
a los estudiantes y construir nuevos
edificios e instalaciones sanitarias,
hasta obtener apoyo del gobierno local
para sus actividades y sincronizar el
currículum de los refugiados y sus
actividades diarias con las de los
ciudadanos locales. El compromiso de
los padres ayuda a motivar a sus hijos
a estudiar y permanecer en la escuela.
No obstante, tan importante como esto
es que en la mayoría de los casos, este
involucramiento también reduce los
sentimientos de los adultos de lejanía
e impotencia que resultan de vivir en
un ambiente de campo de refugiados.


Al servir como catalizadores para
un mayor liderazgo, las asociaciones
de padres y maestros pueden reunir
una variedad de individuos que de
otro modo no interactuarían en un
foro similar, todos contribuyen con
ideas sobre problemas tales como la
educación de las niñas, métodos de
enseñanza y sugerencias sobre qué
materias deberían seleccionarse como
la base para la futura construcción
de Nación. Cuando los eventos
actuales interesaban directamente a la
población desplazada, algunos padres
refugiados en Guinea pidieron que a
los niños – los pacificadores del futuro
– se les enseñara sobre estos asuntos
en la escuela. Esto ya se ha hecho en
algunas escuelas a través de grupos
de noticias que se enfocan en un
artículo del periódico o programa de


televisión para explorar cada semana.
Otros padres exigieron que se hiciera
un mayor esfuerzo para explicar los
eventos terribles que tuvieron lugar
durante la guerra. Un padre liberiano
pidió que los estudiantes aprendieran
por qué sus compañeros estuvieron
involucrados en la quema de casas
y el asesinato de sus vecinos; los
padres no sólo pensaban que los
niños escolarizados debían tener una
comprensión más profunda de por qué
el conflicto se desarrolló del modo que
lo hizo, sino que también deseaban
que sus niños aprendieran algo
relevante y luego se lo transmitieran a
ellos como estudiantes secundarios.


En el caso de Eritrea, se determinó
que en una situación de ayuda para
el desarrollo la asociación de padres
y maestros puede involucrarse
gradualmente en una movilización
comunitaria más amplia, identificación
de necesidades e implementación de
proyectos, incluyendo la obtención
de subvenciones. Esto a su vez
puede involucrar apoyo al programa,
determinación de costos, control
de inventarios, administración
de registros y otras destrezas
relacionadas. Los proyectos pueden
ser importantes en términos de su
impacto, pero aún más significativo
es el proceso de aprendizaje por el
cual pasan los involucrados. A través
de la práctica de reuniones de grupos
de escuelas, las experiencias pueden
compartirse para beneficio mutuo y
lograr mejores niveles generales de
confianza.


Ezra S. Simon es actualmente Coor-
dinador del Programa para Niños y
Conflicto Armado en el Consejo de
Investigación en Ciencias Sociales
(www.ssrc.org/programs/children).
Previamente, trabajó en programas
para niños en Eritrea y Etiopía, y con
refugiados de Sierra Leona y Liberia
en Guinea. Correo electrónico:
simon@ssrc.org.


Participación de los padres por Ezra S. Simon
Las asociaciones de padres y maestros y otros grupos comunitarios
pueden ofrecer una ayuda signifi cativa para establecer y adminis-
trar escuelas de refugiados; su compromiso también puede ayudar
a los refugiados adultos a ajustarse a sus nuevas circunstancias.


En 1998, los refugiados de Sierra
Leona y Liberia fueron transferidos
de áreas fronterizas volátiles a
grandes campos pre-planeados en el
interior de Guinea. Los refugiados
viajaron en grandes camiones y a
cada uno se le permitió llevar unas
cuantas pertenencias – colcha,
palangana, ollas y ropa. Sin
embargo, mientras los observaba,
vi otros artículos que llevaban:
enormes pizarrones y planes de clase
laminados. Querían erigir escuelas
temporales tan pronto llegaran a
los nuevos campos, algunas veces
incluso antes de tener oportunidad
de construir sus propios refugios.
Siendo un símbolo de esperanza y
determinación, la escuela debía estar
presente para que la comunidad se
integrara de nuevo.


Miembro de
una asociación


de padres y
maestros de


Sierra Leona
excavando
un pozo en


un campo de
refugiados, área
de Gueckedou,


Guinea


Ez
ra


S
. S


im
on


RMF 2230




C
inco años después de la
campaña militar de la OTAN,
el papel de la educación en


Kosovo sigue siendo controversial y
políticamente cargado. Los puntos
de vista de educadores albano-
kosovares, serbios e internacionales
a menudo no coinciden. Las
percepciones de lo que ha ocurrido
en el sector educativo importan
tanto como los hechos. Las políticas
y prácticas educativas están
influenciadas por el acalorado y no
resuelto impasse de fuerzas. En
general, los albano-kosovares aspiran
a la independencia mientras que los
serbio-kosovares desean que Kosovo
siga siendo parte de la Unión Estatal
de Serbia y Montenegro (sucesora de
la República Federal de Yugoslavia).


Los primeros convoyes de oficiales
de la ONU que llegaron a la capital
kosovar, Pristina, a mediados de
junio de 1999, encontraron un
ambiente extraordinariamente tenso.
La educación estaba paralizada en
muchas regiones de Kosovo debido a
la intensificación del conflicto entre
el Ejército Kosovar de Liberación
(KLA, por sus siglas en inglés) y el
ejército serbio. La Administración
Interina en Kosovo (UNMIK) tenía
solo unos cuantos días para
preparar su papel como autoridad
civil interina después del cese del
bombardeo de la OTAN y disponía
de muy poco personal y equipo.


Un punto focal de la rebelión de los
albano-kosovares contra el gobierno
yugoslavo de Slobodan Milosevic
era el ‘sistema paralelo’ que habían
construido luego de que se les
negara el acceso a la educación
estatal en 1991. UNMIK y las ONG
internacionales que anegaron
Kosovo heredaron dos sistemas de
administración educativa debilitados
– uno albano, otro serbio.


Volviendo a empezar


Poco después del cese del conflicto
militar en 1999, las agencias
internacionales comenzaron a
proveer recursos para apoyar la
rehabilitación de las instalaciones
escolares. Sus logros se debieron
grandemente a instituciones y
recursos que los kosovares pusieron
a la disposición. La mayoría de
las comunidades no esperaron
a la comunidad internacional y
rápidamente se ocuparon de los
edificios escolares, limpiando los
escombros y organizando clases
remediales.


Un año después de la llegada de
la OTAN a mediados de 1999,
el liderazgo de la UNMIK en el
Departamento de Educación y
Ciencia había mantenido poco de
la herencia educativa de Kosovo.
La reforma dramática e incluso la
renovación se habían convertido
en la orden del día. La ONU recibió
carta libre y ensambló un sólido
orden de logros. Muchos de los
éxitos de la UNMIK brotaron de la
decisión de asignar tareas clave
a agencias internacionales. Estas
tenían la flexibilidad, experiencia y
capacitación para movilizar fondos
e implementar programas rápida
y eficientemente. Esto también
permitió que el Departamento de
Educación y Ciencia de la UNMIK
mantuviera una infraestructura
relativamente ‘pequeña’ – un
requerimiento clave de los donantes
que apoyaban la operación educativa
de la UNMIK. Pero también
significó que los educadores locales
experimentados fueran marginados.
Muchos educadores locales
dedicados se apartaron del proceso
directo de administración y reforma
del sistema y fueron acaparados
rápidamente por las ONG.


Una consecuencia relacionada


con la decisión de la UNMIK de
implementar reformas educativas
rápidas, fue que los kosovares no
consideraron que el proceso fuera ni
abierto ni basado en el aprendizaje.
Los líderes educativos de la UNMIK
no eran percibidos como escuchas
receptivos. El proceso de relevo
de autoridad fue limitado, en gran
parte porque no se dio una alta
prioridad al aumento de la capacidad
y la confianza y al desarrollo de
un sistema receptivo. En última
instancia, la opción se dio entre
acciones que intencionalmente
presionaban a los líderes locales y
un trabajo más paciente y quizás
más minucioso orientado a aumentar
la capacidad. Al final, no se logró
construir confianza porque no se
trabajó para ello.


Además, los administradores de la
UNMIK trataban principalmente con
políticos de línea dura y no eran
conscientes del pragmatismo de
muchos educadores fuera de la élite.
La UNMIK perdió una oportunidad
importante de promover y proveer
la capacitación en prevención,
mitigación y resolución de conflictos.
La UNMIK debió haber incentivado
las iniciativas de coexistencia que
tenían lugar entre albanos y serbios
fuera de las élites. En Kosovo se
necesitan con urgencia programas
que demuestren inclusión, en
lugar de aquellos que atiendan las
preocupaciones de albanos o serbios
por separado.


Bajo la presión de los donantes
de obtener resultados rápidos,
la UNMIK logró que el 80% de los
alumnos de escuela primaria y
secundaria básica regresaran a la
escuela en tres meses. No obstante,
aún hay niveles de abandono
altos entre la escuela primaria y
secundaria, particularmente en
el caso de las niñas, las minorías
étnicas y los niños en áreas rurales.
En 2002, menos del 56% de las niñas
albano-kosovares y 40% de niñas
roma, turcas y eslavas musulmanas
asistieron a la escuela secundaria.
La educación superior sigue en


Atravesando el campo mina-
do de la educación en Kosovo por Marc Sommers y Peter Buckland
Ahora que el sistema educativo de Kosovo ha sido re-estructurado
bajo la indiscutible supervisión internacional, ¿qué lecciones ofrece
este innovador experimento en reconstrucción educativa para otros
Estados en situación post-confl icto?


RMF 22 31




Atravesando el campo minado de la educación en Kosovo


crisis debido al debate sobre el
reconocimiento de una universidad
en la ciudad de Mitrovica, que es
dominada por antiguos docentes
y administradores serbios de la
Universidad de Pristina.


Los retos al acceso persistieron.
Dado que la discriminación étnica
fue uno de los factores críticos
subyacentes al conflicto, no es nada
sorprendente que el problema de la
escolarización étnicamente separada
fuera una preocupación política clave
tanto para kosovares como para
agentes internacionales. Al inicio
de la reconstrucción post-conflicto
pareció – por lo menos a nivel de
retórica – que había consenso para
que todos los niños se acomodaran
en un solo sistema educativo
inclusivo que respetara el idioma y
los derechos culturales de todos.


No obstante, la década de
segregación y exclusión impuestas,
algunas veces de forma brutal, ya
habían hecho mella. En los primeros
tres meses, después de la campaña
de la OTAN, ya se había restablecido
una nueva versión de los dos
sistemas paralelos, a medida que
los refugiados albanos de Kosovo
regresaban a sus poblaciones y
hogares, y muchos serbios y otras
minorías étnicas o bien se iban
de Kosovo o se mudaban a áreas
consideradas más seguras.


A pesar de las deficiencias, la
reconstrucción de la educación en
Kosovo posterior al conflicto es un
logro notable que da testimonio de
la dedicación del pueblo de Kosovo
y la comunidad internacional. Hoy
en día la mayoría de los maestros no
calificados ya no están enseñando.
El proceso de re-alineación de la
estructura educativa con las normas


europeas está en camino. Todos
los maestros pertenecen a un solo
sistema de nómina de pagos y
reciben salarios regulares, aunque
inadecuados.


Los conflictos pueden crear
oportunidades inusuales para
introducir cambios que – con
tiempo, paciencia e involucramiento
local – pueden transformar los
sistemas educativos. No obstante, es
importante notar que:


■ los sistemas educativos con
raíces en el pasado tienen
una resistencia asombrosa y
no pueden ser desplazados
fácilmente.


■ Se debe encontrar un equilibrio
entre las tradiciones duraderas y
los cambios visionarios.


■ Los donantes y las agencias
internacionales deben evitar la
creación de expectativas locales
poco realistas, en cuanto a lo que
se puede lograr rápidamente.


■ Las iniciativas de capacitación
en prevención, mitigación y
resolución de conflictos y la
promoción de coexistencia son
vitales.


Finalmente, hay que tomar en
cuenta que es un trabajo difícil e
invariablemente largo, el de mejorar
la capacidad y la confianza y, que a
su vez, logre el consenso necesario
para garantizar que los cambios
eventualmente serán una parte del
sistema sostenible y duradero.


Marc Sommers es Consultor,
Becario de Investigación del Centro
de Estudios Africanos, Universidad
de Boston (www.bu.edu/africa) y
Especialista de Juventud en Riesgo
con CARE, USA y de la Actividad
de Educación Básica y Apoyo en


Políticas (BEPS, por sus siglas en
inglés). Correo electrónico:
msommers@bu.edu.


Peter Buckland es Primer Especia-
lista en Educación para el Servicio
de Asesoría en Educación del Banco
Mundial (http://www1.worldbank.
org/education). Correo Electrónico:
pbuckland@worldbank.org


Este artículo fue extraído de ‘Mundos
paralelos: reconstruyendo el sistema
educativo en Kosovo’ por Marc
Sommers y Peter Buckland, Instituto
Internacional para la Planificación
Educativa, UNESCO, 2004. El texto
completo está disponible en línea
en: www.unesco.org/iiep/PDF/pubs/
kosovo.pdf


Peter Buckland es el autor de
Reshaping the future: education
and post-conflict reconstruction
(Rediseñando el futuro: educación
y reconstrucción post-conflicto),
Banco Mundial, octubre de 2004.
$12.00. 120pp. ISBN 0-8213-5959-
2. Info/orden: http://publications.
worldbank.org/ecommerce/catalog/
product?item_id=4165961 (o vía
local de listados EDS).


El equipo de Migraciones Forzadas en Línea del Centro de Estudios sobre Refugiados


ha producido una página de recursos en internet sobre Educación en Emergencias y


Reconstrucción (Education in Emergencies and Reconstruction). Para complementar esta


crónica, ver: www.forcedmigration.org/browse/thematic/education.htm


RMF 2232




L
a historia es de suma importancia
en Ruanda. La interpretación
de la educación en Ruanda sin


consideración a su historia, implica
no describir la experiencia de la niñez
ruandesa. Desde la introducción de
la escolaridad moderna ha habido
un desequilibrio, grandes grupos
sociales se han sentido excluidos en
diversas ocasiones de las escuelas
y se les ha privado de la educación,
por consideración de grupo social o
identidad regional. La experiencia de
exclusión de la educación fue un factor
crítico que alimentó el conflicto.


La Ruanda pre-genocidio usaba un
sistema discriminador de cuotas para
la entrada a las escuelas – basado en
criterios de grupo social y regional en
lugar de rendimiento académico. El
sistema educativo fue particularmente
atacado durante el conflicto. Se buscó
a maestros y otras personas educadas
para asesinarlos y hubo maestros y
estudiantes que fueron tanto víctimas
como victimarios del genocidio en
las escuelas estatales y religiosas.
Las escuelas fueron saqueadas y
destruidas lo mismo que el Ministerio
de Educación. Pocos maestros
sobrevivieron. La documentación
y los materiales escolares
que quedaron eran
escasos. Niños en
lugar de adultos
quedaron al frente de
cientos de miles de
hogares.


Los niños
repatriados
recuerdan
la baja
calidad
de la


enseñanza en los campos de refugiados
y la falta de materiales. Aquellos que
estuvieron en el exilio en el Congo,
lamentan el hecho de que no se
autorizara la escolarización durante la
mayor parte de su estadía en el país.
Los exilados estaban conscientes de
que no eran iguales a sus anfitriones en
cuanto a su estatus desfavorecido y la
necesidad de esconder su identidad y
su diferencia. Estaban más que felices
de volver a casa, aliviados de la libertad
para ser ruandeses de nuevo, de
hablar su propio idioma abiertamente
y no tener que pretender ser de otra
nación. Por lo tanto, estaban listos para
lidiar con algunas de las deficiencias
del sistema escolar ruandés que
encontraron a su regreso. La política
educativa de post-guerra ha promovido
la unidad y reconciliación nacionales,
priorizando la equidad de prestación
y acceso e incentivando una cultura
humanitaria de inclusión y respeto
mutuo. La discriminación ha sido
declarada ilegal y la clasificación de
estudiantes y maestros por su afiliación
hutu, tutsi o twa ha sido abandonada.


Bajo un fuerte liderazgo
estatal apoyado por la


determinación de padres y alumnos
para restaurar la educación, se han
alcanzado objetivos notables en la
inscripción a la escuela primaria en
un tiempo relativamente corto. La
inscripción a la escuela secundaria
también se ha incrementado
significativamente, debido
principalmente a la rápida expansión de
las escuelas privadas. Las asignaciones
presupuestarias del gobierno central
para la educación han crecido, aliviando
la carga sobre comunidades y padres.
Los planificadores educativos han
reconocido la necesidad de reducir las
tasas de abandono y reprobación. El
déficit más importante se encuentra en
el reto de proveer educación accesible
y relevante para los más pobres y
particularmente para los hogares
liderados por niños. Uno de cada
cuatro niños en edad escolar sigue
fuera de la escuela.


El currículum ruandés ha sido objeto
de mucho debate. La historia ruandesa
aún no se enseña en las escuelas a
pesar del incentivo oficial de enseñar
aquellos elementos históricos que no
están en disputa. Ruanda simplemente
no está lista para llevar a cabo la
revisión del currículum de


Reconstrucción educativa en
Ruanda por Anna Obura
Antes de los eventos genocidas de 1994, el sistema educativo de
Ruanda refl ejaba y reforzaba las tendencias destructivas del país.
¿Ha tenido éxito la política educativa de post-guerra en promover
unidad nacional, reconciliación y tolerancia?


U
N


H
C


R/
R.


C
ha


la
sa


ni


Alfabetización
para refugiados,


Ruanda


RMF 22 33




Reconstrucción educativa en Ruanda


historia, aunque los historiadores
nacionales e internacionales continúan
produciendo descubrimientos nuevos
y excitantes sobre la historia social de
Ruanda. No se han escrito libros de
texto de historia desde 1994.


Ruanda es una muestra de que la
Educación para Todos (EFA, por sus
siglas en inglés) tiene un papel único
que jugar en un país que ha sido
desgarrado por la discriminación y la
exclusión y donde el sistema educativo
fue utilizado como un instrumento
de destrucción social. La lección
adquirida es que el momento para la
EFA es ahora: el Estado necesita llegar
a cada niño, en cada circunstancia, con
algo que este pueda llamar escuela y
demostrar a todos los niños que son,
cada uno de ellos, de interés para el
Estado.


Las lecciones adquiridas de la
experiencia en Ruanda aplicables
globalmente sugieren la importancia de:


■ analizar las deficiencias y/o
crímenes del sistema educativo
previo, declarando una política
nueva e inmediatamente proveer
evidencia visible y tangible de una
experiencia escolar diferente


■ recomenzar primero con programas
escolares familiares – simplificados
a lo esencial – en lugar de iniciativas
innovadoras


■ aligerar los currícula de modo
que se concentren primero en lo


fundamental y ‘dejar espacio libre’
para subsiguientes innovaciones
curriculares


■ definir claramente los papeles y
tareas de los diferentes ministerios
y agencias


■ movilizar los recursos locales
a través de la coordinación con
organizaciones religiosas y
autoridades locales


■ excepciones flexibles a las reglas:
los pagos iniciales únicos y raciones
de comida para los maestros en
1994 fueron cruciales


■ crear nuevas escuelas, más
pequeñas, para llegar a localidades
aisladas


■ reconocer que la rehabilitación
física de las escuelas toma tiempo:
para 2002, ocho después del inicio
de la reconstrucción, solo la mitad
de los salones de clase de Ruanda
estaban construidos con materiales
permanentes


■ priorizar la entrega de materiales
esenciales de bajo costo, que estén
disponibles en el ámbito local: los
pizarrones, tiza y las tablillas deben
ser lo primero


■ mecanismos que en el ámbito
comunitario aseguren que los niños
con mayor necesidad no abandonen
la escuela


■ compartir información con
educadores no gubernamentales en
escuelas religiosas y privadas


■ tomar decisiones oportunas sobre
revisión y entrega de libros de texto:
sin materiales de enseñanza, los


programas no pueden enseñarse y
los maestros evitarán temas difíciles
o sensibles


■ comprender que la estructura
del sistema educativo es tanto
una fuente de aprendizaje como
un tópico de enseñanza: si el
propósito es enseñar equidad,
las escuelas deben practicarla a
través de mecanismos de admisión
transparentes, abolición del castigo
corporal y relaciones de respeto
dentro de la escuela


■ capacitar maestros para lidiar con
adolescentes traumatizados


■ introducir tempranamente las
discusiones sobre cómo enseñar
historia.


Anna Obura es consultora en
educación en emergencias con interés
particular en Ruanda, Burundi y la
región del Cuerno de África, y con
considerable experiencia en asistencia
de ONG a países en situaciones
post-conflicto y el tema de género en
educación. Correo electrónico:
aobura@africaonline.co.ke


Este artículo fue extraído de Nunca
más: reconstrucción educativa en
Ruanda (Never again: educational
reconstruction in Rwanda) por Anna
Obura, Instituto Internacional de
Planificación Educativa de la UNESCO,
2003. Texto completo en línea en:
www.unesco.org/iiep/PDF/pubs/
Rwanda_Neveragain.pdf (1.15 MB)


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RMF 2234


El Foro Social de las Migraciones se realizó en enero recién pasado
en Porto Alegre, Brasil. Asistieron más de 600 personas de 35
países que discutieron sobre el tema “Travesías en los desórdenes
globales”.


El evento fue inaugurado por el presidente del Servicio Pastoral de
los Emigrantes (SPM) y obispo de Jales, Dom Demétrio Valentini,
que habló del tema “Ética y Migraciones en el Contexto Mundial”.
Dom Demétrio sostuvo que las migraciones son un fenómeno
inherente a la trayectoria humana y, de esta manera, es importante
establecer “balizas éticas” para regular las variadas soluciones que
el tema suscita.


Cerrando las conferencias, el presidente de la Asociación Brasilera
de Estudios Poblacionales, el sociólogo George Martine, habló
sobre “La globalización inconclusa: migraciones internacionales
y pobreza en el siglo XXI”. Ejemplificó varias situaciones del
proceso migratorio en América Latina, que sólo en Estados Unidos
es responsable por el 50% de este flujo. De estos, el 10% de los
emigrantes oficiales envían el 30% de las remesas del mundo y los
brasileros son mayoría. Martine concuerda con los argumentos de


los otros disertantes, pero resalta el aspecto de la globalización.


FSM - Resoluciones


El Consejo Hemisférico de las Américas del FSM, reunido en Porto
Alegre, tomó las siguientes resoluciones:


El II Foro Social Américas 2006 se realizará en Venezuela, en las
mismas fechas que el Foro de Davos. Este evento será, al mismo
tiempo, el Foro Social Mundial 2006 sede Américas, de acuerdo con
el formato descentralizado adoptado para esta edición del evento
mundial.


Con miras a fortalecer tanto el proceso mundial como el
regional, este evento se enmarcará en la Carta de Principios
y en las orientaciones metodológicas generales del FSM, y
definirá su programación de manera autónoma, atendiendo a las
especificidades de la realidad continental.


El Consejo Hemisférico Américas se reunirá en abril 2005, en
Cuba, con los propósitos principales de: avanzar en definiciones
sobre su estructura y roles internos; hacer un balance político y
metodológico del proceso continental y de sus interrelaciones con
el mundial; cumplir con la transición de la Comisión Organizadora
del FSA y del Secretariado del CH; dar inicio a los preparativos del
Foro de Venezuela.


Brasil: La crisis mundial provoca el fl ujo
migratorio




RMF 22 35


Tribuna
del orador


Qué es un desplazado interno?” Preguntaba un miembro del personal de la Organización
Internacional para las Migraciones
durante una sesión de capacitación
en Darfur.2 Si bien es cierto que se
debe tener cierta tolerancia hacia la
ignorancia del personal recién llegado,
esta pregunta venía de un representante
de la agencia a la que se le había
encargado supervisar el regreso de
desplazados internos en Darfur. A
medida que la IOM expande su acción
en los estados afectados por conflictos
y diversifica sus actividades alrededor
del mundo, muchos en la comunidad
humanitaria se adhieren a la pregunta
recientemente propuesta por el Consejo
Internacional para las Organizaciones
Voluntarias (ICVA, por sus siglas en
inglés): “¿Hará la IOM cualquier cosa
en tanto que haya dinero con que
hacerlo?”3


Al igual que ACNUR, la IOM fue
establecida en 1951. Inicialmente
recibió el nombre de Comité Inter-
gubernamental sobre Migración en
Europa y estaba basado en prioridades
económicas, no en principios
humanitarios. A diferencia de ACNUR,
que deriva su mandato de la ley y de
acuerdos internacionales, la ICME/IOM
es una organización de membresía,
no una agencia de la ONU, y no es
responsable ante todos los cuerpos
elegidos en forma democrática.
Aunque organizaciones internacionales
como ACNUR, UNICEF y OMS tienen
estatus de observadores, lo mismo
que las organizaciones de comercio
internacional, religiosas y de bienestar,
éstas no tienen poder de voto. Por su


parte, la IOM cuenta con 93 Estados
miembros y más de 100 oficinas en
el campo. En 2005, la IOM planea un
incremento del 16% en su presupuesto
de operaciones.4


De acuerdo con ICVA la forma en que se
diseñó un memorando de entendimiento
para confiar a la IOM la supervisión
del regreso de desplazados internos
en Darfur, constituye “una omisión
flagrante del enfoque cooperativo” al
problema del desplazamiento interno.5
No se pidió asesoría a la División
Inter-agencias para el Desplazamiento
Interno, recientemente creada, previo
a la firma de ese documento. Muchas
de las operaciones de la IOM son
igualmente controversiales:


■ El Servicio Jesuita para Refugiados
(JRS, por sus siglas en inglés) ha
criticado el papel de la IOM respecto
a su trabajo con los 2.5 millones de
trabajadores migrantes burmeses
en Tailandia. Según su mandato de
asegurar la ‘migración ordenada’, la
IOM ha ayudado a las autoridades
tailandesas a instaurar un proceso
de registro que ha llevado a la
deportación mensual de 66,000
personas. El JRS hace notar que una
vez que han cruzado la frontera,
la IOM no es capaz de mantener
contacto con los repatriados.6


■ El Congreso Nacional Roma ha
expresado gran preocupación sobre
el papel de la IOM en la remoción
involuntaria de migrantes roma.7


■ En la isla de Nauru y en Papúa Nueva
Guinea, la IOM está contratada por
el gobierno australiano – como
parte de su ‘Solución Pacífica’ para
desincentivar a los solicitantes de
asilo de hacer aplicaciones en tierra
– para administrar instalaciones de
detención.


■ Durante la Guerra del Golfo de 2003,
la IOM, que facilitó la repatriación
de extranjeros residentes a
largo plazo y que huían de Iraq
a Jordania, podría haber violado
el principio de no-devolución al
no dar a ciudadanos de Sudán y
Somalia el tiempo adecuado para ser
conscientes de sus derechos y tomar
una decisión informada sobre el


regreso a sus países natales.8


■ En Iraq se le ha asignado
responsabilidad por el regreso
de desplazados internos y el
establecimiento de mecanismos
de restitución de propiedad, pero
parece no tener los medios ni la
experiencia para hacerlo.


La organización Human Rights Watch
(HRW por sus siglas en inglés) ha
monitoreado las operaciones de
campo de la IOM desde que notó el
papel que jugó en 1993 en el sistema
de determinación de asilo impuesto
por Estados Unidos a los haitianos
solicitantes de asilo. HRW hace notar
que aunque recientemente la IOM
ha adoptado un lenguaje basado en
derechos, no acata en forma automática
las normas internacionales de derechos
humanos y de protección al refugiado.
“La IOM tiene un papel cada vez más
prominente en el regreso de migrantes,
solicitantes de asilo, refugiados, y
desplazados internos a sus países de
origen, a otros países que han aceptado
recibirlos, o a otras regiones dentro de
sus propios países. La Organización
alega que regresa a los migrantes de
forma segura y digna, y solo de forma
voluntaria. No obstante, la IOM no tiene
un mecanismo – sea interno o externo
– para evaluar si las decisiones de
regresar son, de hecho, tomadas bajo
presión o en circunstancias que son
directa o indirectamente coercitivas,
o para evaluar si las condiciones en
ciertos países son lo suficientemente
seguras para permitir el regreso”.9


Sus comentarios sobre estos temas son
bienvenidos por los editores de la Revista
Migraciones Forzadas.


1 www.hrw.org/press/2002/12/ai-hrw-statement.
htm
2 Tal como se reporta en Talk Back, ICVA, Oct
2003, en línea en: www.icva.ch/cgi-bin/browse.
pl?doc=doc00001253#editorial
3 ibid
4 www.iom.int//DOCUMENTS/GOVERNING/EN/
MC2144.PDF
5 ibid
6 www.jrs.net/old/inf/reports/th21204e.htm
7 www.romnews.com/a/32-01.html
8 www.hrw.org/reports/2003/iraqjordan/Iraqjor-
dan0503-02.htm
9 www.hrw.org/backgrounder/migrants/iom-sub-
mission-1103.htm


IOM: ¿invade el espacio humani-
tario de otros?


Compilado por Tim Morris- Editor- FMR-
“La Organización Internacional para las
Migraciones (IOM por sus siglas en inglés) está
teniendo un papel cada vez más prominente en
la recepción, asistencia, y repatriación no solo de
los migrantes, sino también de los solicitantes de
asilo, refugiados y desplazados forzados. Dado
que la IOM no tiene un mandato de protección
para trabajar con refugiados y personas
desplazadas, Amnistía Internacional y Human
Rights Watch recomiendan que la IOM se debería
abstener de tomar un rol protagonista en
situaciones que caen llanamente bajo el mandato
de otras organizaciones internacionales, tal como
ACNUR”.1


“¿




RMF 2236


Antes de 2003, la mayoría de los iraquíes desplazados fueron forzados a huir de sus hogares
por las políticas de los sucesivos
gobiernos iraquíes, que usaban la
expulsión como un arma para castigar
y someter a poblaciones recalcitrantes,
apoderarse de valiosa tierra para
agricultura, recursos petroleros
e hídricos y aplastar la oposición
política. Es difícil obtener estadísticas
pero la Investigación Mundial sobre
Refugiados 2004 (World Refugee
Survey) estima que el número total de
iraquíes desplazados internos oscila
entre 800,000 y 1,000,000. El número
de refugiados iraquíes en Estados
vecinos es igualmente difícil de estimar
ya que la mayoría no están registrados.
ACNUR considera que hay al menos
300,000 refugiados iraquíes en Siria y
un número similar en Jordania. Muchos
de los refugiados que han regresado
a Iraq desde Irán y Arabia Saudita
desde 2003, se han vuelto desplazados
internos. Otros casos importantes de
nuevos desplazados internos de post
guerra incluyen árabes que huyen del
área de Kirkuk y kurdos – marcados
como colaboradores por los insurgentes
– forzados a huir de sus hogares en
las ciudades árabes sunitas del centro
de Iraq. Se cree que los recientes
enfrentamientos entre insurgentes y
las fuerzas estadounidenses en Faluya
y sus alrededores, han desplazado más
de 200,000 personas [véase el recuadro
de la página 37].


Los kurdos forman la mayor parte de
los desplazados iraquíes. Casi todos
los kurdos iraquíes han sido refugiados
o desplazados internos en algún
momento de sus vidas. En los últimos
días de la guerra Iraq-Irán a finales de
la década de 1980, la campaña Anfal
(‘botín’ en árabe) del gobierno iraquí
incluyó asesinatos, desplazamientos y
desapariciones en masa. Hasta 4,500
aldeas kurdas fueron destruidas y
se reubicó por la fuerza a 500,000
personas en asentamientos controlados
por el gobierno (‘pueblos colectivos’).


Además de destruir la sociedad
kurda rural, Saddam incrementó
sustancialmente la presencia árabe
alrededor de las regiones petroleras


de Kirkuk y Mosul, forzando a los
kurdos, turcomanos, asirios, yezidi,
caldeos y armenios que no podían o no
deseaban declararse descendientes de
árabes a evacuar las zonas. Se dieron
incentivos sustanciales (10,000 dinares,
equivalentes a más de $30,000 en esa
época) a familias árabes para que se
encargaran de las tierras, viviendas y
trabajos de las víctimas de la limpieza
étnica.


En el sur de Iraq, entre 100,000 y
300,000 chiitas fueron desplazados,
la mayoría como resultado del brutal
ataque a la resistencia ocurrido en el
momento de la Guerra del Golfo en
1991. Muchos disidentes huyeron a
las tierras pantanosas del sur de Iraq,
ocultándose en los pantanos donde
un moderno ejército mecanizado no
podía penetrar. Saddam respondió
con un enorme proyecto de ingeniería
que drenó los pantanos, desplazando
decenas de miles de personas de la
población local de ‘árabes de pantano’.


Sin embargo, después de la caída del
régimen de Saddam en abril de 2003,
los ingenieros iraquíes que trabajaban
con la Autoridad Provisional de la
Coalición (CPA, por sus siglas en
inglés) comenzaron el proceso de
recuperar el nivel de agua de estos
pantanos y restaurar el ecosistema
del que dependía la población. Aún
existen enormes desafíos ecológicos,
pero esta historia a menudo ignorada
ha emergido como uno de los pocos
éxitos indiscutibles del Iraq posterior a
Saddam. Con poco involucramiento de
las organizaciones internacionales, los
árabes del pantano están regresando
a sus hogares y reconstruyendo sus
antiguas vidas.


Muchos refugiados chiitas también
han regresado a sus antiguos
pueblos y aldeas en otras partes del
sur de Iraq. Debido a su relativa
homogeneidad étnica y el hecho de
que nunca se asentaron otros grupos
para reemplazar a las poblaciones
desplazadas por la fuerza, el sur de Iraq
en general presenta menos problemas
para el regreso de refugiados y
desplazados internos.


Autoridades estadounidenses no
preparadas


Antes de iniciar la guerra, los
diseñadores de políticas en Estados
Unidos eran conscientes de los
problemas que implicaban el facilitar el
regreso al norte de Iraq y la necesidad
de establecer mecanismos ordenados
y justos, para garantizar la restitución
de la propiedad y la compensación.
Los riesgos de que los repatriados
kurdos expulsaran violentamente a los
residentes y colonos árabes, de que
los repatriados kurdos y turcomanos
pelearan por el control de Kirkuk o
de que el ejército de la vecina Turquía
interviniera en favor de los turcomanos,
eran bien comprendidos.


Estados Unidos presionó a los líderes
de los dos partidos kurdos que
controlan el autónomo Kurdistán iraquí
(el Partido Democrático Kurdo – KDP
– y la Unión Patriótica del Kurdistán
– PUK) para evitar las expulsiones
forzadas de los colonos árabes. Los
mencionados líderes cumplieron en su
mayoría, impidiendo que los primeros
repatriados kurdos ajustaran cuentas
de forma violenta con aquellos que
burlonamente llamaban ‘árabes de
10,000 dinares’. Y obedecieron sólo
una vez que se les asegurara que se
establecería en corto plazo un proceso
justo y legal para permitir el regreso a
los desplazados internos y refugiados.
La mayoría de los colonos árabes en el
norte indicaron su deseo de regresar
al sur, siempre y cuando fueran
compensados y asistidos en el proceso.
Aunque se ha evitado el conflicto en
gran escala, la violencia aislada y el
ambiente de miedo e intimidación han
creado una nueva tanda de desplazados
internos – que el Proyecto Global de
Desplazados Internos estima en más
de 100,0001 – formada por ex-colonos
árabes. Mientras que muchos han
regresado al sur a sus antiguos pueblos
y aldeas, otros – sin comunidades a
las cuales regresar o que temen por
su seguridad en sus lugares de origen
– permanecen en campos improvisados
en el norte, particularmente en los
alrededores de Mosul.


La planificación y preparación de los
Estados Unidos para el regreso de los
desplazados internos y refugiados han
sido completamente inadecuadas. Al
estar ACNUR marginado, la estrategia
estadounidense se apoyó en la Oficina
para Servicios de Proyectos de la ONU
(UNOPS por sus siglas en inglés) para


Desplazados iraquíes: atrapa-
dos en la vorágine por David Romano
Cuando el régimen de Saddam Hussein colapsó en abril de 2003, treinta
años de desplazamiento dirigido por el Estado habían creado más de un mi-
llón de refugiados y desplazados internos. Mientras continúa la insurgencia,
ni las autoridades de ocupación, ni el gobierno provisional, ni la comunidad
internacional son capaces de facilitar un retorno ordenado.




RMF 22 37


coordinar y asistir el regreso en las tres
gobernaciones iraquíes del Kurdistán
y en la Organización Internacional
para las Migraciones (IOM, por sus
siglas en inglés), para hacerlo en las 15
gobernaciones iraquíes del centro y sur.
Estados Unidos aportó los fondos para
ambas organizaciones. No obstante,
tras el deterioro de la situación de
seguridad a mediados de 2003, tanto
la ONU como la IOM evacuaron a su
personal internacional. También
se retiró el personal del Kurdistán
iraquí pese al hecho de que la región
autónoma es considerada más segura
que muchos Estados africanos en los
cuales opera la ONU.


A través de su oficina de campo en
Iraq – con base en Amman – la IOM ha
brindado asistencia a cerca de 4,093
desplazados internos que regresan
a sus hogares en Iraq, así como a
ciudadanos de terceros países que
buscaban salir del país. Además, esta
organización, designada como el punto
de convergencia entre agencias para la
entrega de materiales no alimenticios
destinados a iraquíes desplazados
en las 15 gobernaciones no kurdas,
distribuye colchas, estufas de cocina/
calentadores, colchones, cobertores
plásticos, bidones y ropa, además
de proporcionar agua en camiones
cisterna. La IOM solo ha podido
asistir a una pequeña proporción
de desplazados internos. Todavía
está preparando perfiles específicos
por gobernación, de las necesidades
materiales y de protección de los
desplazados internos.

Aún si su personal internacional
hubiera permanecido en el país,
el asignar responsabilidades para
cantidades tan grandes de desplazados
internos a la UNOPS y a la IOM fue un
error. A diferencia de UNICEF y ciertas
ONG, ninguna de las dos agencias tenía
mucha experiencia sobre Iraq. La IOM
no es una agencia de la ONU – aunque
es parte del Equipo de 23 agencias
de países de la ONU para Iraq –no
obstante, se ha encontrado a sí misma
encargándose de responsabilidades
que normalmente serían propias en
contextos de emergencia de ACNUR.
Los desplazados internos y refugiados
que entrevisté en Kirkuk, Bagdad y las
gobernaciones kurdas nunca habían
oído hablar de la IOM – esto podría


reflejar la naturaleza preliminar de las
actividades de la agencia en Iraq.


Para complicar esta elección
desafortunada de asociados, la
incapacidad de la CPA para administrar
la cartera de desplazados internos
y refugiados se agravó todavía más
por los mandatos traslapados y
la falta de coordinación entre las
oficinas regionales y generales en
Bagdad, nuevos ministerios fundados
en Bagdad, gobiernos municipales,
autoridades kurdas, la comunidad de
agencias de la ONU y de ONG.


La Comisión de Reclamos de Propiedad
de Iraq (IPCC, por sus siglas en inglés)
fue creada para establecer el marco
legal y de procedimientos, a través del
cual los propietarios de tierras que
fueron desplazados de manera forzada
por el régimen de Saddam pudieran
recibir compensación o restitución de
su propiedad. En la edición número
21 de RMF, Anne Davis enfatizó sobre
la falta de involucramiento local al
establecer que la IPCC y la CPA no
ponían atención a la ausencia de
mecanismos de aplicación obligatoria.2
Durante mi investigación determiné
que las autoridades de la CPA a cargo
de los desplazados internos en Kirkuk,
no pudieron obtener del cuartel general
en Bagdad la seguridad de que la IPCC
había sido establecida y, si era así,
cuándo empezaría a funcionar en su
área. Reconocieron que estaban en un
campo más allá de sus capacidades
y podrían haberse beneficiado con la
asistencia de los expertos de la ONU
y ONG, con experiencia en problemas
sobre propiedad en otras situaciones de
post-conflicto. Incapaces de establecer
procedimientos de investigación o
reclamos, simplemente le pidieron a
los desplazados que esperaran y se
abstuvieran de hacer reclamos. La
IPCC finalmente abrió oficinas en las
diversas provincias de Iraq en marzo
de 2004 y comenzó a recibir reclamos
unos meses después. Ninguno de los
19,000 reclamos entregados ha sido
procesado todavía.


Mientras que los oficiales
estadounidenses y el gobierno
provisional de Iraq progresan
lentamente, un número cada vez mayor
de desplazados internos regresa,
especialmente a Kirkuk. Los líderes del


KDP y PUK – preocupados por influir en
la petrolera ciudad de Kirkuk y sentar
precedentes con miras a las próximas
elecciones iraquíes – están ignorando
calladamente las instrucciones de
Estados Unidos de esperar y en algunos
casos parecen haber presionado a los
kurdos para que regresaran a Kirkuk.
Muchos colonos árabes a su vez, no
desean regresar al sur hasta que se les
asegure la compensación y asistencia,
mientras que otros han contraído
matrimonio con locales en el norte de
Iraq, han tenido hijos ahí y ven el área
como su hogar. Los insurgentes sunitas
también han incrementado su actividad
en el área, y presionado a los árabes
chiitas para que no se vayan. Una
crisis de gran envergadura centrada en
los desplazados internos y refugiados
está a punto de estallar, especialmente
en Kirkuk. La responsabilidad por la
violencia que pudiera surgir se debe
asignar tanto a los insurgentes iraquíes
como a los Estados Unidos – los
insurgentes por crear un ambiente en
el que las organizaciones humanitarias
internacionales y los esfuerzos de
reconstrucción no pueden funcionar,
y los Estados Unidos por no tener la
preparación, enfoque y voluntad para
abordar el problema de los repatriados
de forma oportuna.


David Romano es becario de investi-
gación post-doctoral en la Universidad
de McGill, Montreal. Desde octubre
de 2003 hasta mayo de 2004, estuvo
realizando una investigación en Iraq.
Correo electrónico:
daveromano@yahoo.ca


Para mayor información, veáse:
Human Rights Watch, Reclamos en
Conflicto: Revirtiendo la Limpieza
Étnica en el Norte de Iraq (Claims in
Conflict: Reversing Ethnic Cleansing in
Northern Iraq), septiembre 2004. En
línea en: http://hrw.org/reports/2004/
iraq0804/. El reporte sobre Iraq del
Proyecto Global para los Desplazados
Internos puede obtenerse en www.
db.idpproject.org. El programa para
Iraq de la IOM se presenta en: www.
iom-iraq.net


1 El estimado máximo es probablemente de 100,000.
Algunas fuentes sugieren que puede que solo haya
10,000.


2 ‘Restitución de tierras y derechos de propiedad’
(Restitution of land and property rights) por Anne
Davies, RMF21, páginas 12-14.


Desplazados iraquíes -atrapados en la vorágine-


En diciembre de 2004, los planificadores militares estadounidenses presentaron un programa para controlar de cerca el regreso
de los cerca de 300,000 residentes de Faluya (desplazados internos muy recientes resultado de la ofensiva de noviembre a la
ciudad). El plan prevé un centro de procesamiento de desplazados internos en las afueras de la ciudad, pruebas de ADN y retinales
para establecer y registrar las identidades de los desplazados que regresan, placas de identificación que se deben portar en todo
momento, prohibición de vehículos dentro de la ciudad, y posiblemente brigadas no voluntarias (pero remuneradas) para trabajo de
reconstrucción formadas por todos los hombres en edad de servicio militar.


Aunque aún es clara la necesidad de mantener la seguridad en Faluya e impedir el regreso de los insurgentes, particularmente a la
luz de las elecciones de enero 2005, parece menos claro que tales tácticas vayan a lograr sus objetivos. Además, aunque los iraquíes
sin duda están acostumbrados a los edictos autoritarios y la vigilancia opresiva, el que las tropas ocupantes extranjeras recurran a
tales conductas bien puede confirmar la representación que hacen los insurgentes de las fuerzas ocupantes. Las brigadas de trabajo
forzado presentan problemas adicionales con relación a las leyes internacionales de derechos humanos y las normas humanitarias,
pues se puede argumentar que se está aplicando al pueblo de Faluya una forma de castigo colectivo.




Desplazados
internos en


un campo de
confi namiento
en el área de


Gihogozi,
Burundi.


RMF 2238


Los desplazados internos, a diferencia de los refugiados no están representados por una sola
agencia de la ONU. La opción de crear
una agencia dedicada únicamente a la
protección, asistencia y atención a las
necesidades de recuperación de los
desplazados internos siempre ha sido
objeto de debate. Sin embargo, dada
la pura magnitud, alcance y naturaleza
del desplazamiento interno (cerca de 25
millones en 52 países), se ha reconocido
que una respuesta efectiva y completa
a sus necesidades está más allá de la
capacidad de una sola de las agencias
de la ONU.


Por tanto, la ONU ha optado por
brindar una respuesta conjunta. Ésta
involucra el trabajo de un amplio
espectro de actores de dentro y fuera
de la ONU, gubernamentales y no
gubernamentales -que dentro de sus
mandatos individuales y uso de su
experiencia particular- responden de
manera transparente y conjunta a
las necesidades de los desplazados
internos.


Este tipo de respuesta requiere:


■ que los actores ejerzan un liderazgo
efectivo y se hagan presentes en
el campo con la experiencia, la
capacidad y los recursos necesarios
para responder a las diferentes
necesidades de los desplazados


■ estructuras en su lugar para
garantizar la comunicación
efectiva y una toma de decisiones
transparente


■ recursos adecuados para
garantizar una respuesta completa
(soluciones de emergencia así
como de largo plazo y necesidades
de recuperación), evitar lagunas
y coincidencias, así como el
establecimiento de líneas claras
sobre responsabilidades y cargos.


■ Consideración del contexto
humanitario más amplio y de
la necesidad de respuesta a la
protección y requerimientos de
ayuda de otros individuos, grupos y
comunidades vulnerables.


En 2003, dos iniciativas emprendidas
por la Unidad de Desplazamiento
Interno -el Sondeo de Protección1 y la
Matriz de Respuestas - encontraron
problemas significativos en la
implementación de la respuesta
conjunta.2


Se identificó la necesidad de que
entre los Coordinadores Residentes
y Humanitarios de la ONU,
quienes son los encargados de la


coordinación general de la respuesta
de este organismo a las crisis de
desplazamiento interno, se asumiera
una mayor responsabilidad, así
como entre las diferentes agencias
operacionales involucradas. Se
necesitaba mejorar el enfoque que los
grupos de país tenían respecto a la
evaluación y elaboración de estrategias,
así como al proceso de toma de
decisiones entre dichos grupos a fin de
lograr una mayor división del trabajo,
necesaria para lograr más transparencia
y previsibilidad.


En respuesta, se ha desarrollado un
grupo de herramientas prácticas para
atender estos problemas.


Paquete de políticas del Comité
Permanente Inter-agencias


Específicamente, la División Inter-
agencias para los Desplazados Internos
y la Red de la Tercera Edad para los
Desplazados Internos desarrolló
un Paquete de Políticas del Comité
Permanente Inter-agencias (IASC por
sus siglas en inglés), respaldado por el
Grupo de Trabajo IASC en septiembre
de 2004.3 Este comprende los


siguientes elementos:
■ una nota guía revisada y actualizada


para los Coordinadores Residentes
y Humanitarios, así como para los
Equipos de País, la cual define los
papeles y responsabilidades de las
diferentes sedes y actores en el
campo


■ una página, mapa de
procedimientos paso a paso sobre
la implementación de respuesta
conjunta


■ estrategia en forma de ‘lista de
cosas por hacer’ para ayudar a
los Coordinadores Residentes y
Humanitarios de la ONU, así como
a los Equipos de País a desarrollar
planes de acción que respondan
a las necesidades de protección y
ayuda de los desplazados internos.


■ Lista de actividades que delinee los
papeles/tareas potenciales de los
diferentes actores dentro y fuera de
la ONU, durante una fase específica
de la crisis de desplazamiento


■ orientación sobre la naturaleza y
significado de la protección a los
desplazados internos


■ un panorama de los diferentes
tipos de desarrollo y capacitación
de competencias, elaboración de


La respuesta conjunta
por Marc Vincent y Simon Bagshaw


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RMF 22 39


estrategias y apoyo a la promoción
disponibles para los Coordinadores
Residentes y Humanitarios de la
ONU, así como para los Equipos
de País de parte de la División
de Desplazados Internos, el
Consejo Noruego para los
Refugiados/Proyecto Global para
los Desplazados Internos (Global
IDP Project) y el Representante
del Secretario General para
los Derechos Humanos de los
Desplazados Internos de la ONU.


Una característica importante del
Paquete de Políticas es el énfasis
que se le da a la protección de los
desplazados internos. La Nota Guía
subraya el hecho de que la protección
de los desplazados internos debe ser
un tema de preocupación para todas
las agencias de la ONU, ya que todas las
agencias humanitarias y de desarrollo
tienen la responsabilidad de evaluar
y analizar las necesidades de este
grupo para actuar cuando se violen sus
derechos.


La estrategia en forma de ‘lista de
cosas por hacer’ busca asegurar que
los temas de protección se tomen en
cuenta en el Plan de Acción, incluyendo
la garantía de que el Plan provea el
establecimiento de un sistema de
monitoreo e información sobre la ley
humanitaria y de derechos humanos.
Esto debería constituir la base para los
esfuerzos de promoción, tanto dentro
del país como por actores externos,
tal como el Coordinador de Alivio en
Emergencias (ERC por sus siglas en
inglés) y el Representante del Secretario
General para los Derechos Humanos de
los Desplazados Internos.


Implementación
Tal como con todas las políticas, una
efectiva implementación es clave. El
Paquete de Políticas ha sido enviado
por el Coordinador de Alivio en
Emergencias a todos los Coordinadores
Residentes y Humanitarios de la ONU,


con la solicitud de que convengan
en una reunión con los Equipos
de País para discutir el paquete y
su implementación en sus países
particulares. Todos los Equipos de
País en países que experimentan
desplazamiento interno deben tener
listo un plan de acción de estrategias
completo para cumplir con las
necesidades de protección y de
asistencia de los desplazados internos.
Si este no fuera el caso, si se desarrolla
o cambia significativamente una nueva
situación de desplazamiento, los pasos
delineados en el mapa deben seguirse
de forma oportuna.


Los Coordinadores de Alivio en
Emergencias también compartieron el
Paquete de Políticas con los Principales
del Comité Permanente de Inter-
agencias -representantes ejecutivos
de varias agencias de la ONU y otras
agenicas de derechos humanos,
humanitarias y de desarrollo- y
les pidieron que diseminaran esta
información tan extensamente como
fuera posible, dentro de sus respectivas
organizaciones y que se aseguraran
de que sus aspectos clave fueran
incorporados en documentos de
políticas, materiales de capacitación y
actividades relevantes.


La División de Desplazamiento Interno
está planeando una serie de talleres
regionales sobre el Paquete de Políticas
para los Jefes de Oficinas de Campo
de la Oficina de Coordinación de
Asuntos Humanitarios (OCHA por
sus siglas en inglés) a fin de apoyar
a los Coordinadores Residentes y
Humanitarios de la ONU, con su
implementación. La División también
se asegurará de que los elementos
clave del paquete se integren en un
programa de capacitación futuro para
Coordinadores Humanitarios que está
siendo organizado por la OCHA.


La División también promoverá
y facilitará de forma directa la


implementación del paquete de
políticas para el campo. Durante su
misión en Liberia en octubre de 2004,
por ejemplo, la División ayudó al
Equipo de País a desarrollar un plan de
acción para el retorno y reintegración
de desplazados internos. Se buscarán
iniciativas similares en otros países
prioritarios para la División, según se
requiera.


Puesta en marcha
El Paquete de Políticas representa
mucho más que la clarificación de
un proceso para implementar la
repuesta conjunta. Su desarrollo se
caracterizó por el nivel de cooperación
y entendimiento que se dio entre los
diferentes actores involucrados dentro
y fuera de la ONU, lo cual refleja un
compromiso genuino para que este tipo
de iniciativa funcione, y para garantizar
una respuesta más efectiva y oportuna
para cumplir con las necesidades de
protección y ayuda de los desplazados
internos.


Ahora, el desafío es garantizar que este
compromiso se traslade a la realidad en
el campo de trabajo.


Marc Vincent es Jefe y Simon Bagshaw
Oficial de Protección en la Sección de
Protección y Políticas de la División
Inter-agencias para los Desplazados
Internos de la Oficina de Coordinación
de Asuntos Humanitarios (OCHA),
Ginebra. (www.reliefweb.int/idp). Co-
rreos electrónicos: vincentm@un.org;
bagshaw@un.org
1 En colaboración con el Proyecto Brookings-SAIS
para los Desplazados Internos
2 El informe del Sondeo de Protección fue publicado
por el Proyecto Brookings-SAIS (ahora conocido como
el Proyecto Brookings-Bern) en noviembre de 2004,
bajo el título ¿Con protección o con negligecia? Hacia
un enfoque de Naciones Unidas más efectivo para la
Protección de los Desplazados Internos (ver p63 del
informe). Está disponible en línea: www.brookings.
edu/fp/projects/idp/protection_survey.htm. El
informe de la Matriz de Respuestas está disponible
en el sitio web de la División en www.reliefweb.
int/idp/docs/references/IDPMatrixPrelOct03.pdf
3 Disponible en el sitio de la División en: www.relie-
fweb.int/idp/docs/references/Policypack31104.pdf


La respuesta conjunta


El número de desplazados internos en Colombia se incrementó
durante el 2004 en un 38.5% en relación con el año anterior. De
acuerdo con un informe reciente1 de CODHES,2 organización no
gubernamental cuyo objetivo es monitorear el desplazamiento
interno y los derechos humanos en el país. El reporte
mencionado expone que, más de 287 mil personas fueron
desplazadas en 2004, en contraste con las 207 mil de 2003.


No obstante, el gobierno colombiano ha rechazado estas cifras,
insistiendo en que el desplazamiento interno disminuyó en
un 37% en 2004, y que la cifra total registrada de desplazados
internos es de 137 mil. La Iglesia colombiana por su parte, ha
señalado que se ha producido un substancial incremento en
el desplazamiento inter-urbano (lo cual no se registra en los
censos oficiales), al mismo tiempo que se han incrementado las
estrategias militares para bloquear y restringir las garantías de
las comunidades.


Antes de la realización de la reunión sobre Cooperación
Internacional en Cartagena, a principios de febrero de 2005,


convocada para discutir el compromiso del gobierno de Colombia
para la implementación de las recomendaciones de Naciones
Unidas sobre derechos humanos, Amnistía Internacional3 señaló
que “los derechos humanos y la crisis humanitaria en Colombia
continúan en ambos lados del conflicto- soldados, paramilitares
respaldados por el ejército y la guerrilla- ahora han elegido
civiles como objetivos.” Amnistía Internacional reiteró4 que
Colombia no soportaría ningún proceso de desmovilización
que no tome en cuenta el derecho de las víctimas a la verdad, la
justicia y el resarcimiento, entre otros asuntos clave que están
en juego. Además, recomienda que la comunidad internacional
apoye la creación de un mecanismo para observar muy de cerca
su correspondencia con las recomendaciones sobre derechos
humanos, las cuales evidencian que el gobierno colombiano ha
fallado repetidamente para implementarlas.


1 Véase http://www.codhes.org.co/Documentos/470/BOLETIN%20DE%20PRENSA
%20INFORME%202004.rtf
2 CODHES - Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento
3 http://web.amnesty.org/library/Index/ENGAMR230022005?open&of=ENG-COL
4 http://www.amnistiainternacional.org/


Colombia: desplazamiento interno en aumento - Informe CODHES
actualidad




las cifras disminuyen en el cuarto y quinto grados


RMF 2240


La educación es una de las cuatro principales áreas de actividad del Consejo Noruego para los
Refugiados (NRC por sus siglas
en inglés). Se ha desarrollado una
variedad de programas para satisfacer
las diversas necesidades de los niños
refugiados y desplazados internos
en diferentes países. El desafío
constante es cómo ayudar a garantizar
que los individuos completen su
escolarización y que los programas se
vuelvan sostenibles.


El puente a escuelas formales


En 1999, después de deliberar con
UNICEF y el Ministerio de Educación
en Sierra Leona, el NRC decidió dar
prioridad a los niños de 10 a 13
años de edad que no habían tenido
oportunidad de estudiar, ya sea del
todo o algunos años. Los gobiernos y
las ONG tienden a iniciar escuelas para
grupos de edad más temprana, pero
los niños mayores son más vulnerables
a ser reclutados o secuestrados para
el servicio armado, son cada vez
más solicitados en casa y tienen muy
poco interés en estar en clases con
niños más pequeños. Por lo tanto, se
desarrolló un programa de nivelación
de ocho meses para proveer una
oportunidad de aprendizaje intensivo
que permitiera a los niños el entrar a
tercer grado en escuelas regulares.1 Se
están utilizando programas similares
en Angola, Burundi y República
Democrática del Congo.2


Paquete para jóvenes


Otro grupo seriamente desatendido es
el de los jóvenes analfabetos en edades
entre 14 a 18 años, o aún mayores.
Estos están un una etapa todavía
más crítica, algunos entrando al
analfabetismo adulto, algunos optando
por la violencia y el crimen por falta
de una alternativa positiva, y otros
incluso tratando de regresar a una vida
normal después de estar involucrados
en grupos armados.


Se desarrolló un programa de Paquete
para Jóvenes de un año de duración
– que ofrece alfabetización, destrezas
de vida y capacitación en destrezas–,
y se realizaron pilotos en Sierra Leona
en 2003.3 Este provee a los jóvenes un
mínimo de conocimientos y destrezas
importantes para mejorar su calidad
de vida y las oportunidades de obtener


un trabajo. No satisface el objetivo
general de ayudar a los niños a
completar su educación primaria, pero
es una alternativa realista y relevante
para muchos jóvenes afectados
por la guerra. En el futuro, los
estudiantes interesados en el ámbito
académico podrían optar por materias
de educación primaria en lugar de
capacitación para el desarrollo de
destrezas.


Programa de Aprendizaje
Acelerado


En los esquemas de nivelación, la
asistencia y el rendimiento tienden
a ser bastante buenos: la escuela es
gratis y el ambiente de aprendizaje
es acogedor. No obstante, tenemos
conocimiento limitado sobre cuántos
niños continúan en la escuela, por
cuánto tiempo, y cuántos
realmente completan su
educación primaria. Las
estadísticas generales
muestran cifras alentadoras de
niños que se inscriben en primer
grado, con un equilibrio de género
razonablemente bueno, pero las
cifras disminuyen en el cuarto y
quinto grados, con un alto número de
abandono y mayor desequilibrio de
género.


Por estas razones, el NRC decidió
estudiar más de cerca el problema de
proveer el Programa de Aprendizaje
Acelerado de más largo plazo, donde
fuera apropiado y posible. Un ALP a
menudo se define como un programa
de tres años que sintetiza los seis años
de educación primaria; su objetivo
es permitir a los niños mayores/
adolescentes completar su educación
básica y obtener acreditación educativa
en un período de tiempo relativamente
corto. No hay cobros y se trata de
que los métodos y maestros sean
consistentes a lo largo del programa.


El modelo de Sierra Leona – Educación
Complementaria Rápida para Escuelas
Primarias (CREPS, por sus siglas en
inglés) – fue desarrollado por UNICEF
y el Ministerio de Educación. El NRC
ayudó a implementar el programa en
tres provincias, involucrando a más de
5,000 niños. El contenido se concentró
en alfabetización; educación religiosa,
moral y de valores; educación para la
paz y derechos humanos; educación
física y para la salud (incluyendo


nutrición, VIH/SIDA); educación
ambiental; y cultura y tradiciones. El
elemento de capacitación a maestros
se concentró en metodologías
participativas y centradas en el
estudiante; comprensión de los
niños con experiencias traumáticas;
ética y conducta del maestro,
creación de un ambiente favorable
para el aprendizaje; comunicación
y cooperación con los padres y la
comunidad.


El dilema para las organizaciones
humanitarias de corto a mediano
plazo podría ser la dependencia en
financiamiento anual de los donantes
principales, combinado con ajustarse
a un compromiso de tres años. No
obstante, las organizaciones deberían
tener capacidad para encargarse
del desafío de un Programa de


Aprendizaje Acelerado, asegurándose
de que las contrapartes y grupos
atendidos estén conscientes de las
condiciones. Los ALP son una medida
sustitutiva y no son viables como un
mecanismos educativo permanente o
de desarrollo.


Los lineamientos del NRC para la
planificación de un ALP incluirán los
siguientes requisitos:


■ certeza razonable de apoyo
financiero durante algunos años


■ comprensión por parte de las
autoridades educativas del país
de las limitaciones del programa
y la necesidad de su apoyo y
apropiación gradual


■ comprensión por parte de la
comunidad local de los riesgos
y limitaciones del programa y la
necesidad de su apoyo


■ identificación de donantes con
perspectiva de dos a tres años


■ identificación de ONG con anuencia
a entrar en asociación desde el
inicio o en un punto del proceso
mutuamente acordado.


1 El Programa Educativo de Respuesta Rápida
(RREP, por sus siglas en inglés), desarrollado por
el Ministerio de Educación, UNICEF y el NRC en
Sierra Leona, que ahora se usa en Liberia.
2 El Paquete de Emergencia del Maestro (TEP, por
sus siglas en inglés), un concepto de UNESCO-
PEER, se trasladó, extendió y adaptó para cada
país.
3 Véase FMR20, p50: www.fmreview.org/FMRp-
dfs/FMR20/FMR20nrc.pdf


Modelos de Programa Educativo


Consejo Noruego para los Refugiados




RMF 22 41Proyecto Global de Desplazados Internos


Un reporte del Proyecto Global de Desplazados Internos, del Consejo Noruego para los
Refugiados, ha mostrado que más de
tres millones de víctimas de conflictos
armados y violaciones a derechos
humanos en estados miembros de
la Organización para la Seguridad y
Cooperación en Europa (OSCE, por sus
siglas en inglés), no pueden volver a
sus hogares. Trece de los 55 países
miembros de OSCE aún están afectados
por el desplazamiento interno. La
mayoría vive como ciudadanos de
segunda clase en los márgenes de la
sociedad con poco o ningún acceso a
vivienda, educación, trabajo o atención
de salud adecuados.


Las cifras exactas son difíciles
de determinar, y a menudo son
impugnadas, pero es claro que Turquía,
con un estimado de un millón de
personas, tiene la mayor población de
desplazados internos en Europa. Otros
países con números significativos de
gente desarraigada incluyen Azerbayán
(575,000), la Federación Rusa (360,000),
Bosnia-Herzegovina (320,000), Georgia
(260,000), Serbia y Montenegro
(250,000) y Chipre (210,000).


La población de desplazados
internos en Europa no ha disminuido
significativamente. El continuo fracaso
en la resolución de los conflictos
‘congelados’ de la región (que incluyen
a Azerbayán, Georgia y Chipre) y
grandes retrocesos, tal como la nueva
ola de violencia y el desplazamiento en
Kosovo en marzo de 2004, están entre
los principales obstáculos para los más
significativos movimientos de retorno.
Pero aún donde el retorno es posible,
las condiciones en las áreas a las que
se regresa no son propicias para que
los desplazados internos restablezcan
sus vidas con seguridad y dignidad. La
falta de seguridad, la discriminación,
las dificultades en la recuperación
de propiedades, las infraestructuras
destartaladas y las oportunidades
económicas limitadas son factores que
aún dificultan que los desplazados
internos regresen a sus poblaciones
en muchos países, incluyendo Bosnia-
Herzegovina, Serbia y Montenegro y
Turquía.


¿Progreso lento?


En las situaciones en las que el regreso
no es posible (aún) o donde deciden
no regresar, los desplazados internos
enfrentan un progreso lento en la


provisión de un estatus legal adecuado
y asistencia suficiente para integrarse
temporal o permanentemente en sus
comunidades anfitrionas, o en alguna
otra parte del país. En muchos países,
los desplazados internos aún enfrentan
restricciones y obstáculos relacionados
con su libertad de movimiento y acceso
a documentación, empleo y servicios
públicos.


En varios países, los gobiernos han
sido reacios por mucho tiempo
a normalizar la situación de los
desplazados internos, como un intento
de fortalecer sus reclamos sobre
territorios separatistas. En Azerbayán,
Georgia y Serbia y Montenegro, aunque
también en la Federación Rusa, los
desplazados internos han vivido bajo
condiciones de discriminación legal que
no se pueden adscribir únicamente a
la limitada capacidad presupuestaria
de los gobiernos. Las leyes y prácticas
discriminatorias que afectan los
derechos al voto, acceso a servicios
públicos o libertad de movimiento de
los desplazados internos, deberían
cambiarse para alinearse con los
estándares internacionales, de acuerdo
con el reporte.


El Proyecto Global de Desplazados
Internos está particularmente
preocupado porque las autoridades
en la Federación Rusa continúan
presionando a los desplazados internos
para que regresen prematuramente
desde Ingushetia a Chechenia a pesar
de la continua inseguridad. El reporte
reconoce que se han tomado medidas
por parte del gobierno turco para
atender el desplazamiento interno,
pero solicita un compromiso más
serio para colaborar con la comunidad
internacional y remover obstáculos
para el retorno.


El reporte del Proyecto Global
de Desplazados Internos provee
una revisión general breve del
tamaño y enfoque de las crisis de
desplazamiento interno en cada
uno de los trece estados y contiene
recomendaciones a las autoridades
nacionales y/o las autoridades de
facto. Las recomendaciones subrayan
la responsabilidad de las autoridades
nacionales de brindar protección y
asistencia a los desplazados internos
en su jurisdicción, como se resalta en
el Principio 31 de los Principios Guías
sobre Desplazamiento Interno. Estas
recomendaciones intentan apoyar a
las autoridades estatales para que


cumplan su responsabilidad para con
los ciudadanos, a fin de que satisfagan
mejor sus obligaciones como Estados
soberanos.

El Proyecto Global de Desplazados
Internos entiende que las soluciones
duraderas a la situación de
desplazamiento interno también
dependen de factores políticos que a
menudo están más allá del control del
Estado en cuestión. No obstante, el
reporte exhorta a todas las facciones
del Estado directamente involucradas
en conflictos no resueltos y crisis de
desplazamiento, para que remuevan
todas las causas de desplazamiento
y otros obstáculos al retorno de los
desplazados. “Pero donde el retorno
no es posible aún o no lo desean los
afectados”, dice Raymond Johansen,
Secretario General del NRC, “los
Estados deben hacer más para asegurar
que los desplazados pueden asentarse
libremente e integrarse en algún otro
lugar en el país, sin ser objeto de
discriminación u otras restricciones de
sus derechos”.


Atrapados en el desplazamiento:
desplazados internos en el área de la
OSCE, noviembre de 2004, está dispo-
nible en línea en www.idpproject.
org/publications/osce_report.
pdf. Para mayor información,
contacte al editor del reporte, Jens-
Hagen Eschenbächer. Correo electró-
nico: Jens.Eschenbaecher@nrc.ch.


Atrapados en el desplazamiento


El Consejo Noruego para los Refugiados
trabaja para dar asistencia y protección


a los refugiados y desplazados en África,
Asia, Europa y las Américas. El NRC fue


fundado en Oslo en 1946.


www.nrc.no/engindex.htm


El Proyecto Global de Desplazados
Internos es parte del NRC y es una


organización internacional no lucrativa
que monitorea el desplazamiento interno


causado por conflictos. La Base de Datos de
Desplazados Internos provee información
pública acerca del desplazamiento interno


en 50 países.


www.idpproject.org


The Global IDP Project
7-9, Chemin de Balexert


1219 Chatelaine
Geneva. Switzerland
Tel: +41 22 799 0700
Fax: +41 22 799 0701


Email: idpproject@nrc.ch




RMF 2242


Entre las barreras a la educación que los niños desplazados internos enfrentan frecuentemente están:1
■ Falta de infraestructura: en


situaciones de desplazamiento
inducido por conflicto, las escuelas
a menudo han sido destruidas
o dañadas y las instalaciones
escolares (y los maestros) han
sido objeto de ataques. En los
campos de desplazados internos y
asentamientos, las escuelas tienden
a ser instalaciones improvisadas que
solo ofrecen educación primaria.
Muchas de las escuelas establecidas
— a menudo por los desplazados—
no cuentan con pizarrones e incluso
techos.


■ Seguridad: ir a la escuela puede
implicar el atravesar campos
minados o bloqueos militares en
los caminos. En Afganistán, las
amenazas de violencia sexual en
el camino a la escuela mantuvo a
muchas niñas desplazadas en sus
casas.


■ Pérdida de documentación: el
desplazamiento a menudo va
acompañado de la pérdida o
confiscación de documentos de
identidad. Sin documentación,
puede que los niños desplazados
no puedan inscribirse en la
escuela. Obtener reposiciones de
documentos a menudo es muy difícil
y peligroso, pues requiere que los
desplazados regresen a su área de
origen, aunque ésta todavía no sea
segura.


■ Barreras de lenguaje: el
desplazamiento afecta
desproporcionalmente a las
minorías y los grupos indígenas,
quienes probablemente no hablan
el lenguaje usado localmente
para la instrucción. En Perú, los
estudiantes desplazados que
hablaban quechua – particularmente
las niñas – no pudieron comprender
ni comunicarse con sus maestros
de habla hispana, lo que resultó en
mayores niveles de absentismo y
analfabetismo femenino.


■ Discriminación: a menudo, los
desplazados sufren discriminación
como resultado de su origen étnico
o aún por el mero hecho de ser
desplazados. Hay estudiantes
desplazados, indígenas y de
minorías, que son rechazados
antes de entrar a los salones de
clase. La discriminación también
existe dentro de las escuelas. En
Colombia, un maestro le dijo a un


niño desplazado: “con razón eres
tan estúpido – eres desplazado”. La
discriminación también puede tomar
la forma de escuelas segregadas
establecidas para los desplazados,
como en Georgia.


■ Costos escolares: aunque se supone
que la educación primaria debe ser
gratuita, a menudo ocurren cobros
escolares informales. En Colombia,
el Relator Especial de la ONU para
el derecho a la educación reportó
que se forzaba a las familias de
desplazados a escoger entre comer o
enviar a sus hijos a la escuela.


■ Pedido de materiales: se debe
pagar por lápices, papelería
y uniformes – costos que las
familias desplazadas con medios
de vida destruidos tienen grandes
dificultades en cubrir. En Azerbayán
y Tayikistán la imposibilidad de
contribuir también con madera para
calefacción de la escuela en invierno
impidió a muchos desplazados el ir
a la escuela.


■ Responsabilidades económicas:
los niños desplazados a menudo
pierden clases porque se requiere
de su trabajo en casa o para generar
ingresos para el hogar. Las tasas
de abandono son particularmente
altas para las niñas desplazadas que
tienen responsabilidades domésticas
de cuidado de niños y/o trabajo
agrícola. La pobreza familiar lleva
a muchas niñas desplazadas a salir
de la escuela y a un matrimonio
temprano, prostitución o tráfico.


Además, el Sondeo Global para
Educación en Emergencias [véase página
7] determinó que el financiamiento
insuficiente de los servicios educativos
es particularmente crítico para los
desplazados y que su educación
también sufre por falta de una
respuesta internacional sistemática al
desplazamiento interno.


Superar estas barreras es esencial no
solo para el desarrollo de los niños
desplazados. Ir a la escuela también
provee un grado de estabilidad y
normalidad a niños cuyas vidas
han sido traumatizadas por el
desplazamiento. La escolarización
puede proteger a los jóvenes
desplazados contra la amenaza
de reclutamiento militar, violencia
y explotación sexual, y provee
oportunidades para distribuirles
información vital sobre minas terrestres
y VIH/SIDA.


Los pasos que deben tomarse para
mejorar el acceso de los desplazados
internos a la educación incluyen:


■ asegurar sistemáticamente los
servicios educativos provisionales,
tales como los paquetes de ‘escuela
en una caja’


■ organizar escoltas para acompañar
a los niños desplazados en sus
caminatas hacia y desde la escuela


■ otorgarle a los desplazados
documentación temporal de manera
que puedan inscribirse en las
escuelas


■ asegurarse de que los desplazados
tienen acceso a la educación en una
lengua que comprenden


■ incentivar la inscripción en la
escuela a través de programas de
alimentos y otras iniciativas


■ tomar medidas especiales,
incluyendo la entrega de ropa y
materiales sanitarios, así como
la contratación de maestras para
apoyar la participación de niñas
desplazadas


■ proveer escolarización alternativa
o programas de capacitación en
destrezas para niños y adolescentes
desplazados cuyas obligaciones
hogareñas o económicas les impiden
asistir a la escuela.


Es vital que se introduzcan estas y otras
medidas similares en las etapas más
tempranas de las emergencias para
minimizar la interrupción educativa
y maximizar la protección y apoyo
potenciales que la escuela puede
ofrecer.


Erin Mooney es Directora Adjunta,
Proyecto Brookings-Berna. Correo
electrónico: emooney@brookings.edu.
Colleen French fue un Investigador
Interno de Brookings-SAIS en 2004.
Correo electrónico:
colleen_french@hotmail.com.


1 Véase Erin Mooney y Colleen French ‘Barreras y
Puentes: Acceso a la Educación para Niños Desplaza-
dos Internos (Barriers and Bridges: Access to Educa-
tion for Internally Displaced Children)’, en línea
en: www.brook.edu/fp/projects/idp/idp.htm


Educación para desplazados internos
por Erin Mooney y Colleen French


Instituto Brookings-Universidad de Berna
Proyecto sobre Desplazamiento Interno


Instituto Brookings-Universidad de Berna /Proyecto sobre Desplazamiento Interno


El 1 de enero de 2005, el Proyecto se convirtió
en el Proyecto del Instituto de Brookings-
Universidad de Berna sobre Desplazamiento
Interno en una nueva asociación con la
Universidad de Berna. Es co-dirigido por
Roberta Cohen y Walter Kälin, el nuevo
Representante de la Secretaría General de
la ONU para los Derechos Humanos de los
Desplazados Internos




ACNUR


ACNUR ve la educación como un derecho humano básico, una herramienta de protección,
un pilar esencial de la asistencia
humanitaria y un compromiso
internacional bajo las Metas de
Desarrollo del Milenio. Nuestros
Lineamientos de Educación en el
Campo, publicados en febrero de
2003, plantearon nuestro compromiso
para “salvaguardar el derecho
de los refugiados a la educación
e implementar las seis metas de
Educación Para Todos, las cuales
incluyen el acceso libre a la educación
primaria, acceso igualitario al
aprendizaje apropiado para jóvenes
y adultos, alfabetización de adultos,
equidad de género y educación de
calidad”.


Entendemos que hay mucho por
hacer – por parte de ACNUR y de
nuestras contrapartes – para que este
compromiso sea una realidad. En 2002
y 2003, nuestras estadísticas sugieren
que solamente un millón de los 1.9
millones de niños refugiados en edad
escolar que viven en campos fueron
inscritos en programas educativos
– mientras que las tasas para los
refugiados urbanos, la mayoría de
los cuales no están registrados, son
considerablemente más bajas. La mitad
de los niños refugiados registrados
que reciben escolarización auspiciada
por ACNUR están en los cuatro grados
más bajos y solo 12% en los cuatro
más altos. Las niñas refugiadas
suman un 46% de las inscripciones,
pero están más concentradas en los
grados inferiores. Más del 80% de los
alumnos estudiados en 66 localidades
seleccionadas no tienen acceso a
un número adecuado de maestros.
Solamente 60% de los maestros están
capacitados apropiadamente.


Para movilizar recursos, fortalecer la
capacidad de formar redes, promover
la paridad de género y encontrar – y
compartir la carga de – las soluciones
para las brechas en las oportunidades
educacionales para los refugiados,
ACNUR y nuestras contrapartes
operacionales más importantes en
educación1 impulsaron la iniciativa
del Foro sobre Educación/INSPIRE en
diciembre de 2003.


La consulta con la red ha estado


coordinada por la Unidad de Educación
de ACNUR. Se han desarrollado y
diseminado materiales informativos.
Se han realizado misiones de visita a
Pakistán, Kenia, Uganda y Gana para
movilizar el apoyo de las contrapartes
e impulsar los Grupos de Referencia
locales de INSPIRE.


ACNUR ha otorgado fondos para
tres talleres sub-regionales en África
y Asia para discutir necesidades y
asociaciones educativas en el contexto
de operaciones de repatriación – ya sea
actual o planificada – para refugiados
afganos, sudaneses y liberianos. Se han
realizado reuniones iniciales en Accra
y Nairobi y se está dando seguimiento
a las recomendaciones hechas por los
Ejes Regionales de Apoyo de ACNUR
localizados en ambas ciudades. Están
planificadas reuniones posteriores para
Kabul, Afganistán y Bogotá, Colombia.
En Liberia y Sudán la planificación
educativa para la repatriación y la
reintegración se encuentra en un estado
avanzado incluyendo una serie de
propuestas para la acción conjunta.
Los Proyectos Educativos de Rápido
Impacto han sido desarrollados y se
ha obtenido el financiamiento para los
programas pilotos. En cada país una
‘agencia líder’ ha sido seleccionada para
coordinar las actividades de INSPIRE.


Se espera que el impulso establecido
por INSPIRE ayude a:


■ satisfacer la necesidad reconocida
de mejorar la planificación


estratégica e integrada con ONG,
gobiernos, agencias de la ONU y
contrapartes locales


■ analizar estructuras de coordinación
nacional exitosas reuniendo a todos
los involucrados en educación y
sugerir cómo replicarlas en otras
partes


■ atacar la ausencia actual de
mecanismos sistemáticos y
compartidos de recolección de datos
y procedimientos para documentar,
compartir y apoyarse en buenas
prácticas


■ permitir una promoción más
efectiva para que los gobiernos
asuman la responsabilidad de
facilitar el acceso a la educación
para los niños refugiados, ya sea
que se trate de países anfitriones o
de los que reciben repatriados


■ asegurar que todas las contrapartes
y autoridades están involucrados
en el desarrollo del Plan Nacional
de Operaciones para garantizar
un declaración de intenciones
sistemática y común dentro del
Proceso Consolidado de Solicitudes.


Para mayor información, contactar
a Nemia Temporal y/o Juergen
Wintermeier, Secretaría del Foro sobre
Educación, Unidad de Educación
de ACNUR, 94 rue de Montbrillant,
1211 Ginebra, Suiza. Correo
electrónico: temporal@unhcr.ch y/o
wintermj@unhcr.ch


1 AfriCare, CARE, INEE, IRC, JRS, Lutheran World
Federation, NRC, Refugee Education Trust,
UNICEF, World Vision International y GTZ.


Asociaciones Estratégicas Innovadoras
en Educación para Refugiados (INSPIRE)


RMF 22 43


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Instituto Fritz


Capacitación en logística:
¿necesidad o lujo?


por Anisya Thomas y Mitsuko Mizushima


Cuando trabajamos con encargados de logística humanitaria alrededor del
mundo, hay algo que escuchamos
con frecuencia y es que falta
profesionalización de la función
logística. Hay muchas razones para
esto. La falta de reconocimiento de
la logística por parte del personal del
programa y la gerencia general de
las organizaciones, implica que los
encargados de logística rara vez son
incluidos en las etapas de planificación
de una respuesta humanitaria. Por
tanto, la voz de los encargados de
logística no se escucha, y el personal
del programa a menudo ignora los
costos y desafíos logísticos. Puesto
que la mayoría del financiamiento
se destina al alivio directo, estos
servicios de infraestructura o apoyo
reciben recursos mínimos para su
desarrollo entre operaciones. En el
campo, los contratos de corto plazo
se traducen en una rotación frecuente
de personal entre los encargados de
logística, limitando el conocimiento y
aprendizaje institucional. El resultado
acumulativo de todos estos factores
es que la función logística a menudo
permanece aislada de las de finanzas,
respuesta de emergencia, tecnología de
información y administración, llevando
a la sub-optimización de la eficiencia y
efectividad operacional.


Los benefi cios de la logística
profesional


En nuestras conversaciones y
reuniones, preguntamos a encargados
de logística de organizaciones globales,
nacionales y regionales sobre sus
aspiraciones – para ellos mismos y su
función. No es sorprendente que su
respuesta se centrara en un campo de
trabajo basado en conocimiento con
una línea de carrera profesional clara,


colaboración con sus compañeros en
otras organizaciones y la habilidad
de demostrar el valor de la logística
con medidas y métrica inequívocas
que se enlacen con la estrategia
organizacional. Es también claro para
la comunidad de logísticos con quienes
colaboramos que, la capacitación
progresiva y, eventualmente, un
programa de certificación estándar
externamente reconocido es lo que se
necesita para crear un mercado
de profesionales respetables capaces
de atender los requerimientos de las
diferentes organizaciones.


Los beneficios de un programa integral
de capacitación y certificación en
logística específica del sector son
numerosos, incluyendo:


■ efectividad de costos en la entrega
y mayor eficiencia apoyada por
mediciones confiables


■ mejor comunicación y cooperación
entre agencias y con los donantes
como resultado de catálogos,
terminología y procesos
estandarizados


■ mayor movilidad de carrera y
satisfacción laboral para los
encargados de logística en el sector
humanitario


■ un banco de encargados de logística
capacitados, cuyas destrezas han
sido verificadas externamente,
permitiendo a las agencias y
donantes tener mayor flexibilidad y
opciones de contratación


1er paso: identifi car el enfoque y
los mecanismos


En la Conferencia de Logística
Humanitaria de 2004, la comunidad
de encargados en logística decidieron
que estaban interesados en explorar
sistemáticamente el camino a
un programa de capacitación y
certificación del sector. En respuesta,
el Instituto Fritz estableció un comité
de asesoría sobre capacitación y
certificación en logística humanitaria
que incluyó a altos representantes
en logística del Programa Mundial de
Alimentos de la ONU (WFP por sus
siglas en inglés), UNICEF, ACNUR,


Oxfam Reino Unido, Médicos Sin
Fronteras Holanda, Universidad
Erasmus y el sector privado. Este
grupo decidió comprender los
enfoques existentes sobre capacitación
disponibles para los encargados de
logística humanitaria, tanto dentro de
sus organizaciones como en fuentes
externas como universidades e
institutos de capacitación.


Puesto que el sector ni siquiera
está de acuerdo con una definición
común de logística, este fue el primer
paso. Después de deliberaciones
y discusiones significativas, la
logística humanitaria fue definida
preliminarmente como “el proceso de
planificación, implementación y control
del flujo eficiente y efectivo en cuanto
al costo, así como el almacenamiento
de bienes y materiales, e información
relacionada, desde el punto de
origen hasta el punto de consumo,
con el propósito de satisfacer los
requerimientos del beneficiario final”.


Cuando se les preguntó sobre las tareas
que caen bajo esta amplia definición
de logística humanitaria, más del 80%
de los cuestionados incluyeron las
tareas de preparación, planificación,
obtención, transporte, almacenamiento,
seguimiento y rastreo, así como el paso
por aduanas.


2º paso: investigando el campo


El Instituto Fritz en unión con la
Universidad Erasmus y La Asociación
para el Manejo de Operaciones
(APICS por sus siglas en inglés), una
entidad ampliamente reconocida en
capacitación y certificación para la
logística comercial, realizaron una
investigación en una población de
aproximadamente 300 encargados de
logística humanitaria a nivel de campo,
regional y de sedes de organizaciones
humanitarias principales. El propósito
era identificar a los proveedores de
capacitación en logística en el sector
humanitario, explorar si existía
algún programa de capacitación
que actualmente cubriera todas
las funciones y listar los métodos
utilizados en diversas organizaciones.


RMF 2244


“Pienso que crear módulos específicos y
estandarizados dirigidos a la logística
humanitaria mejorará grandemente la
calidad de los programas y promoverá una
mayor percepción del papel de la logística en
general. Esto consecuentemente nos ayuda
a lograr el objetivo general de la ayuda
humanitaria”.


[un experto en logística]




Con más de un millón de desplazados internos en necesidad de ayuda alimenticia
en campos dispersos en un área del tamaño de Francia con infraestructura mínima,
Darfur siempre ha representado un desafío logístico difícil para el Programa Mundial
de Alimentos (WFP). En los meses recientes la escalada de violencia lo ha hecho aún
más difícil. Grandes regiones de Darfur están cerradas para las agencias de la ONU
como áreas de ‘no acceso’, haciendo imposible la provisión de alimentos y otros tipos
de asistencia. La situación es grave en el área montañosa de Jebel Marra, donde se
encuentran los tres Estados de Darfur, y en las extensiones remotas del norte de
Darfur. Mientras tanto, el estatus nutricional de muchos desplazados internos y residentes es causa de mucha preocupación. Una
investigación sobre nutrición y seguridad alimentacia dirigida por el WFP [www.wfp.org/index.asp?section=2] determinó que 22%
de los desplazados internos menores de cinco años tenían desnutrición aguda y casi la mitad de las familias en la región no tienen
suficiente comida. 2.5 millones de beneficiarios podrían necesitar aproximadamente 440,000 toneladas de asistencia alimenticia el
próximo año. Una cosecha pobre y una plaga de langosta han exacerbado aún más la situación.


Los refugiados de la región de Darfur continúan volcándose sobre la frontera hacia el vecino Chad. Los habitantes de esta región
estéril y remota han estado notablemente anuentes a compartir sus recursos escasos y cada vez menores. En octubre, el WFP
incrementó su solicitud para la operación en Chad de US$42.3 a US$61.4, en parte para incrementar su asistencia a la población
local. El nuevo presupuesto, que extiende la operación hasta junio de 2005, es para asistir a 250,000 personas – 225,000 refugiados
y 25,000 residentes locales. Llevar ayuda alimenticia a un cuarto de millón de personas es bastante difícil en cualquier parte del
mundo. Las malas carreteras, la posición mediterránea y las condiciones precarias de seguridad en Chad lo hacen todavía más difícil.
Gracias a un acuerdo firmado entre el WFP y el gobierno de Libia, el WFP ahora puede llevar cientos de toneladas extra de alimentos
por mes al este de Chad a través de Libia–incluyendo un viaje espectacular pero agotador por el desierto libio.


En octubre el WFP añadió un segundo avión a su servicio humanitario aéreo en Chad. Los dos aviones de 18 pasajeros viajan desde
la capital, N’djamena, a varios puntos en el este de Chad al menos cinco veces a la semana. El vuelo (libre de costos para el personal
humanitario) de menos de dos horas le ahorra a los trabajadores humanitarios un camino peligroso y sin pavimentar de 950 km que
puede tomar hasta dos días.


Para mayor información sobre las operaciones del WFP en Darfur y Chad, véase www.wfp.org/crisis/darfur/


Instituto Fritz


Desafíos logísticos: WFP en Darfur & Chad


El Instituto Fritz trae a expertos del sector
privado para ayudar a incrementar y po-
tenciar la actuación de las organizaciones
humanitarias. Estos servicios se ofrecen
gratuitamente. Para mayor información,
contacte a:
Anisya.Thomas@fritzinstitute.org.


Los encuestados que respondieron
(la tasa de respuesta fue de 30 por
ciento/92 encuestados) representaban
una amplia variedad de organizaciones
incluyendo: Agencia Adventista para
el Desarrollo y Recursos Asistenciales
(ADRA), Cruz Roja Estados Unidos,
Catholic Relief Services (CRS),
Departamento Británico para el
Desarrollo Internacional (DFID),
Médicos sin Fronteras (MSF) Holanda
y Francia, Comité Internacional de
la Cruz Roja (ICRC), Federación
Internacional de Sociedades de la Cruz
Roja y de la Media Luna Roja (IFRC),
Cuerpo Médico Internacional (IMC),
Comité Internacional de Rescate (IRC),
Programa Mundial de Alimentos (WFP),
ACNUR y UNICEF. Aproximadamente,
el 50% de los entrevistados trabajaban
en sedes, 40% en el ámbito regional y
10% en el campo.


Más del 90% de los encuestados indicó
que percibían que la capacitación
estaba directamente conectada con
el rendimiento en el trabajo y que la
capacitación estandarizada sería útil
en el campo. No obstante, solo 73%
de los encuestados tenía acceso a
algún tipo de capacitación logística,
por tanto, el 27% indicó no tener tal
acceso. Para aquellos que tenían
acceso, la capacitación, en la mayoría
de los casos, provenía de compañeros
en el trabajo o personal de capacitación
interno. Los encuestados hicieron
notar que la capacitación laboral dentro
de las organizaciones no era estándar,
el contenido dependía de quién fuera el
facilitador.


Fuera del sector, varias instituciones
(por ejemplo Bioforce y la Universidad


de Wisconsin) y universidades
(por ejemplo la Universidad de
Ginebra, la Universidad Estatal de
Pensilvania y la Universidad Cranfield)
proveen capacitación en logística
y administración en cadena para
necesidades comerciales. Aunque
existen talleres para atender
necesidades específicas, no hay ninguna
organización que provea capacitación
integral, sistemática y estandarizada en
logística humanitaria.


Las respuestas a las preguntas
abiertas sobre vacíos percibidos en
la capacitación en logística fueron
particularmente interesantes. Es
claro que como sector hay una
necesidad de más capacitación
sistemática y estandarizada. La
mayoría de los encuestados sentían
que la capacitación hacia el campo de
la certificación y el establecimiento
de destrezas estandarizadas en la
comunidad de encargados en logística,
profesionalizaría el campo, otorgaría
seguridad sobre calidad, facilitaría la
consistencia del servicio y ayudaría
a establecer perfiles y criterios de
decisión para la contratación. Por lo
tanto, no fue sorprendente que los
encuestados estuvieran frustrados por
factores como la falta de consistencia
en la capacitación, la ausencia de
métodos para medir la efectividad de la
capacitación, la falta de financiamiento
para la capacitación y la falta de
capacitación específica en logística
humanitaria. Entre las sugerencias
para mejorar la capacitación existente,
se incluyó la colaboración con
universidades, asociaciones e institutos
de capacitación locales.


3er paso: mirar al futuro


Estos resultados se presentarán
ante la comunidad de encargados de
logística en la Conferencia de Logística
Humanitaria 2005, a realizarse en
Ginebra en enero y se discutirán
los posibles pasos a seguir para a
la capacitación y certificación. Es
claro que los encargados en logística
humanitaria intentan seriamente
demostrar el valor de la logística a
sus gerentes generales y personal
de programas, y están buscando el
vocabulario y las herramientas para
cruzar esta importante brecha. La
logística efectiva es vital para el auxilio
efectivo – y la capacitación será esencial
para la logística efectiva.


Anisya Thomas es Directora
Administrativa del Instituto
Fritz (correo electrónico: Anisya.
Thomas@fritzinstitute.org).
Mitsuko Mizushima es Oficial en
Jefe de Logística, Instituto Fritz
(correo electrónico: Mitsuko.
Mizushima@fritzinstitute.org). www.
fritzinstitute.org


Camiones
todo terreno
del Programa
Mundial de
Alimentos -WFP-
atorados en la
carretera desde El
Obeid en el centro
de Sudán hacia el
Fasher, capital de
North Darfur.


RMF 22 45


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FP


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Centro de Estudios sobre Refugiados - RSC-


www.rsc.ox.ac.uk


Refugee Studies Centre
Queen Elizabeth House


21 St Giles, Oxford OX1 3LA, UK.
Tel: +44 (0) 1865 270722
Fax: +44 (0) 1865 270721


Email: rsc@qeh.ox.ac.uk


Desde el trabajo pionero de Eglantyne Jebb, fundador de la organización Save the Children,
los niños han sido las prioridades de
las intervenciones humanitarias. Jebb
estableció principios fundamentales:
los niños, como una categoría
social especialmente vulnerable,
deben ser los primeros en recibir
atención, su bienestar sobrepasa toda
consideración política y deben ser
asistidos sin importar su nacionalidad,
credo u otra distinción.

Es probable que Jebb pensara en
los niños como víctimas civiles de
los conflictos internacionales. Pero
la realidad de hoy es que una gran
cantidad de jóvenes -tanto niños como
niñas- a mitad de su niñez y en su
etapa adolescente son combatientes
en conflictos inter estatales. Algunos
son secuestrados y forzados a portar
armas, mientras que otros se enlistan
de forma voluntaria, ya sea por falta
de alternativas viables, búsqueda
de aventuras, deseo de venganza o
compromiso político.

Los niños pueden ser inducidos a
participar en unidades militares por
medio de ritos de paso que involucran
brutalidad extrema, incluyendo la
tortura, mutilación o muerte de
familiares. Tales prácticas tienen el
propósito de garantizar que los niños
sean excluídos de sus comunidades
y familias. La evidencia anecdótica
de varios conflictos sugiere que los
jóvenes son más leales a sus líderes
y más brutales que los combatientes
adultos. Su lealtad puede ser fruto
de un engaño, ya que los niños no
tienen el poder social de resistirse a
una orden o porque han sido criados
para no cuestionar a la autoridad. Su
brutalidad podría deberse a la falta de
experiencia o visión para comprender
de lleno las consecuencias de sus
acciones, aunque muchos opinan que
tiene que ver más con la particular
susceptibilidad de los jóvenes al
daño psicológico que sigue a una
repetida participación en actos de
violencia. Los niños que entran en
combate desprecian las reglas sociales
comúnmente aceptadas sobre los


roles, estatus y conducta apropiada
que se espera de los jóvenes. Puede
que los adultos estén contentos
con los beneficios del trabajo y
responsabilidades domésticas
asumidas por los niños, pero tienden
a intranquilizarse por el poder que
obtienen gracias a la participación
militar. Los comandantes
militares están con frecuencia muy
familiarizados con las sensibilidades
adultas a este respecto y puede que
asignen a los jóvenes combatientes
al frente, a fin de intimidar a sus
enemigos de forma más efectiva.


En consonancia con la visión de Jebb,
ahora los estándares internacionales
exigen que los niños combatientes
sean tratados de forma distinta a
los adultos, en relación con que no
puede deducírseles responsabilidad
por sus acciones y tienen derecho a
consideración y protección especial.
Pese a tales reglamentaciones, la
participación de niños en la violencia
inter estatal presenta un desafío
serio en el desarrollo de políticas,
particularmente en el diseño de
iniciativas para la desmovilización,
desarme y reintegración.


Dado que los civiles a menudo son los
objetivos primarios en los conflictos
inter estatales, hay que lidiar con
sentimientos de ira, miedo y rencor.
Las víctimas se oponen a la educación,
capacitación vocacional y otras
medidas para ex-combatientes, porque
pareciera que se premia a aquellos que
perpetran la violencia.


Las dudas, miedos y aspiraciones de
los niños ex-combatientes también
necesitan atención. Las niñas
liberadas de la opresión de los roles
y jerarquías de género tradicionales
mediante su adherencia a una unidad
militar, frecuentemente son reacias
a volver a la vida civil. Aquellas que
han tenido niños fuera de matrimonio,
comúnmente están preocupadas
por la probable reacción adversa
de las familias y comunidades, a
una generación engendrada por
soldados y el estigma de ser madre
soltera. Los niños asociados a fuerzas


combatientes que han perdido años
cruciales de escolarización puede
que deseen una educación, pero se
resisten a la idea de estar en una
institución que los percibe como
niños dependientes más que adultos
autónomos. Fácilmente se frustran
por esquemas de capacitación
vocacional que no pueden vencer la
falta de oportunidades laborales para
los jóvenes desmovilizados. Una
carrera en mecánica o carpintería
difícilmente genera el tipo de ingresos
que puede obtenerse en la milicia a
través del robo, la extorsión, venta de
armas y otras actividades similares.


Los desafíos para ocuparse
efectivamente de los jóvenes en
situaciones de post-conflicto son
innumerables. Aún en países como
Sudáfrica, donde se percibió que
los niños tuvieron un positivo e
importante papel en la lucha contra el
apartheid, los jóvenes a menudo son
marginados y se les culpa de elevar la
violencia inter-personal y el crimen.
Es una triste realidad que las guerras
civiles en las que la participación de
los jóvenes es prominente, confronten
a las agencias humanitarias con
actitudes que desafían los ideales
internacionales de protección al niño
concebidos hace casi un siglo.


Jo Boyden, un Oficial Mayor de
Investigación en el Centro de
Estudios sobre Refugiados, ha
escrito extensamente sobre el
conflicto armado y la migración
forzada entre niños y adolescentes,
y los impactos de las intervenciones
de emergencia en su actuar,
resistencia y resolución de
problemas. Correo electrónico:
jo.boyden@qeh.ox.ac.uk
Para mayor información sobre la
investigación en el RSC, visite www.
rsc.ox.ac.uk


Protección infantil: ¿retóri-
ca o realidad? por Jo Boyden


Más información sobre las
investigaciones del Centro de


Estudios sobre Refugiados, visite


www.rsc.ox.ac.uk


RMF 2246




Colombia. Cuerpos marcados,
crímenes silenciados. Violencia
sexual contra las mujeres en el
marco del confl icto armado
Amnistía Internacional. Año: 2004,
96pp. ISBN: 84-86874-97-1.


Durante los últimos 20 años el
conflicto armado interno en Colombia
se ha cobrado la vida de al menos
70.000 personas, la mayoría de estas
muertes fueron de civiles fuera de
combate. Decenas de miles han sido
secuestrados, “desaparecidos” y
torturados, y más de tres millones se
han visto obligados a abandonar sus
hogares.


La violencia contra las mujeres, en
particular la violencia y la explotación
sexuales –llegando hasta la violación
y la mutilación genital–, forma
parte integral del conflicto armado
y continúa siendo una práctica
extendida que utilizan todos los
bandos del conflicto.


El objetivo de este informe elaborado
por Amnistía Internacional es ofrecer
una plataforma a las mujeres que han
sobrevivido a la violencia sexual, cuyas
voces rara vez se escuchan debido
a la vergüenza y el temor que han
experimentado durante tanto tiempo,
y así contribuir a que se conozca
más la magnitud y la gravedad de
la violencia contra las mujeres en el
conflicto armado colombiano.


El texto completo está en línea en:
http://www.amnistiainternacional.
org/publica/ISBN_8486874971.html


Vidas rotas: crímenes contra
las mujeres en situaciones de
confl icto
Amnistía Internacional. Año: 2004,
112pp. ISBN 84–86874–98–X


Mujeres y hombres sufren
violaciones de derechos humanos
en los conflictos, como homicidios
ilegítimos y torturas. Sin embargo, no
se suelen tener en cuenta las formas
concretas en que las mujeres padecen
la violencia o en que los conflictos
armados afectan a las mujeres.


Las mujeres y las niñas son más
vulnerables a la violencia sexual,
especialmente a la violación. Las
mujeres afrontan obstáculos
adicionales, a veces insuperables, para
obtener justicia, debido al estigma
que marca a las sobrevivientes de la
violencia sexual y a la posición de
desventaja que ocupa la mujer en la
sociedad. Sean civiles o combatientes,
refugiadas o desplazadas, el impacto
de la guerra tiene un peso especial
para las mujeres.


En este informe, Amnistía
Internacional muestra algunas de
las formas en que los conflictos
afectan a las mujeres y los numerosos
papeles que éstas desempeñan en los
conflictos. Los intentos de abordar
las consecuencias de los conflictos
para los derechos humanos, incluidos
sus efectos específicos sobre las
mujeres, sólo pueden ser completos y
duraderos si las mujeres desempeñan
un papel activo en la reconstrucción
de la sociedad a todos los niveles.


El texto completo del informe
está en línea en: http://www.
amnistiainternacional.org/publica/
ISBN_848687498X.html.


Los efectos de las armas en la
vida de las mujeres
Amnistía Internacional. Año: 2005.
80pp. ISBN: 84-86874-99-8


Son innumerables las mujeres y niñas
de todo el mundo que han resultado
heridas o muertas a causa de los
disparos. Millones más viven bajo el
temor de la violencia armada contra
las mujeres. Dos son los factores
nucleares de esos abusos: por un
lado, la proliferación y el abuso de
las armas pequeñas, y, por otro,
la tan profundamente enraizada
discriminación contra las mujeres.


La violencia armada contra las
mujeres no es inevitable. En muchos
países las mujeres se han convertido
en potentes fuerzas de defensa de
la paz y los derechos humanos en
sus comunidades. Sus actuaciones
demuestran que el cambio es posible y
que las mujeres pueden vivir con más
seguridad.


Cada uno de nosotros podemos
ayudar a que se acaben los abusos
expuestos en este informe a través de
nuestra participación en las campañas
internacionales «No más violencia
contra las mujeres» y «Armas bajo
control». En este informe se explica
en detalle cuáles son los pasos clave
que pueden darse para ayudar a poner
fin a la violencia armada contra las
mujeres.


El texto completo del informe
está en línea en: http://www.
amnistiainternacional.org/publica/
ISBN_8486874998.html


publicaciones
PublicacionesRMF 22 47




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Los acuerdos de paz deben
atender la educación por Pilvi Torsti


Pese al amplio enfoque de Dayton, la educación solo se mencionó como parte de un anexo sobre
derechos humanos y libertades
fundamentales. Como resultado,
la división étnico nacional de la
educación que ayudó a sostener las
guerras bosnias, sigue intacta. Por
más de una década los serbios, croatas
y bosnios han seguido currícula
separados. Tener tres administraciones
educativas en un país de menos de
cuatro millones de habitantes no solo
es un uso ineficiente de los recursos,
sino que refuerza las políticas
nacionalistas divisorias y consolida
los territorios étnicamente puros. Una
meta clave de Dayton – la reversión
de la limpieza étnica por medio del
regreso de las personas desplazadas
– se obstaculiza significativamente
por la carencia de escuelas para
nacionalidades minoritarias. Bosnia
nos muestra la necesidad de asegurarse
de que los problemas educativos – y
particularmente el estudio de la historia
– debería ser central a los acuerdos
de paz: la educación es un elemento
esencial en una sociedad civil funcional.


Mostar es un ejemplo del sistema
educativo fracturado de Bosnia.
Todas las instalaciones de escuelas
secundarias están localizadas en
lugares de la ciudad con una mayoría
croata y solamente ofrecen el
currículum croata. Los estudiantes de
secundaria bosnios se ven forzados a
usar instalaciones de escuelas primarias
durante las tardes y noches.


United World Colleges (UWC, Colegios
Unidos del Mundo), un movimiento
establecido después de la Segunda
Guerra Mundial para auspiciar el
entendimiento internacional y el
único movimiento global que ofrece
educación secundaria internacional
para estudiantes becados como
una contribución a la paz y el
entendimiento, está trabajando
actualmente en Mostar en una iniciativa
que por primera vez desde el principio
de la década de los noventa, intenta
traer estudiantes de todos los grupos
nacionales al mismo salón de clases
para seguir un currículum común. Los
retos que se presentan incluyen la


reconstrucción del Gimnasio de Mostar
y el financiamiento de esta nueva
intervención en educación post-crisis.
Mientras que la educación de calidad
solo puede satisfacer las necesidades
de un número limitado de estudiantes
a un costo relativamente alto, debe
hacerse ver que la introducción del
programa de Bachillerato Internacional
ha tenido amplia influencia en la
reforma de los sistemas escolares en
muchos países. El proyecto también
presenta un nuevo comienzo para
la educación internacional que
típicamente se ha ofrecido solamente
en países estables.


Pilvi Torsti es investigadora en la
Universidad de Helsinki. Correo
electrónico: Pilvi.Torsti@iki.fi. Su
tesis doctoral, Historias divergentes:
actitudes convergentes: un estudio
sobre la presencia de la historia, los
textos de historia y el pensamiento
de los jóvenes en Bosnia y Herze-
govina de post-guerra está en línea
en: http://ethesis.helsinki.fi/julkai-
sut/val/yhtei/vk/torsti/divergen.pdf
(10.5 MB)


Para mayor información sobre el trabajo de UWC
en Bosnia véase: www.uwc.org.


Mostar


Los Acuerdos de Dayton pueden haber logrado la paz en Bosnia-
Herzegovina, pero al ignorar la educación han fracasado como
diseño para la construcción del Estado.




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